Projekt „Wzorowe z oceniania” zaczęłyśmy z bardzo praktycznego powodu. Chciałyśmy krytycznie przyjrzeć się sposobowi oceniania zachowania w szkole, z którą trzy czwarte z nas jest związane zawodowo. Udało nam się. W tym roku zupełnie zmieniłyśmy proces oceniania zachowania w klasach I-III., W szkole pracujemy też nad zmianami w starszych klasach szkoły podstawowej.
Dlaczego zmieniamy sposób oceniania zachowania uczniów w naszej szkole?
Ocenianie zachowania to bardzo specyficzny „kawałek” pracy szkoły. Ocena z zachowania jest podobna do ocen przedmiotowych, ale też bardzo się od nich różni. Podobieństwa dotyczą formy (opisowa, stopnie), a różnice głównie materii oceny. Wszystkie szkolne oceny mają – zgodnie z treścią Ustawy o systemie oświaty (z dnia 7 września 1991 r.), rozdział 3a. Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szkołach publicznych te same cele:
1) informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie;
2) udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez przekazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć;
3) udzielanie wskazówek do samodzielnego planowania własnego rozwoju;
4) motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu;
5) dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia oraz o szczególnych uzdolnieniach ucznia;
6) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Odpowiedź na pytanie, w jakim zakresie cele te są spełniane w przypadku ocen przedmiotowych, to temat na osobny tekst. Z perspektywy naszego projektu najważniejsze jest to, że o ile w przypadku oceny z języka polskiego, matematyki czy chemii ocena informuje o postępach, trudnościach w obszarze wiedzy i umiejętności przedmiotowych, ocena z zachowania „mierzy ucznia” w zakresach:
1) wywiązywanie się z obowiązków;
2) postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej;
3) dbałość o honor i tradycje szkoły;
4) dbałość o piękno mowy ojczystej;
5) dbałość o bezpieczeństwo i zdrowie własne oraz innych osób;
6) godne, kulturalne zachowanie się w szkole i poza nią;
7) okazywanie szacunku innym osobom
(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych).
Ocenianie zachowania jest o tym o tym, jaki jest uczeń
To bardzo niebezpieczne. Jeśli bowiem ocenianie przebiega w sposób, który nie służy rozwojowi ucznia, a jednocześnie dotyka jakiejś głębokiej prawdy o nim, może zaburzyć jego samoocenę nie tylko jako ucznia, ale też jako człowieka.
Jeśli założymy, że ocenianie w ogóle może służyć rozwojowi, a jest to dla nas kwestia dyskusyjna, jakie warunki musiałyby być spełnione, żeby tak się działo?
Na pewno proces oceniania powinien być dostosowany do wieku uczniów i uczennic. Regulaminy oceniania zachowania, które obowiązują w szkołach, nie zawsze opowiadają językiem dostosowanym do zróżnicowanej pod względem wieku społeczności danego etapu edukacyjnego, czego się od ucznia i uczennicy wymaga. Budowane bardzo często poprzez uszczegółowienie wymienionych w rozporządzeniu obszarów nie korespondują też z zadaniami właściwymi dla różnych etapów rozwoju.
Dlatego na przykład w regulaminach właściwych szkole średniej mogłyby się pojawić hasła takie, jak:
„myślę o przyszłości i moje działania związane są z celami, które sobie stawiam” czy „pogłębiam moją wiedzę o człowieku i relacjach międzyludzkich”.
Jednak jedyną właściwą drogą oceny tych faktów jest refleksja ucznia. Nie zaś zewnętrznie przydzielane mu punkty.
W klasach I-III szkoły podstawowej z kolei świetnie działają wszelkie zadania projekcyjne i praca na konkretnym materiale. Można na przykład napisać historyjki o grupce dzieci – Marysi, Zosi, Jasiu i Stasiu. Żadne z nich nie zachowuje się jednoznacznie źle czy dobrze, są to po prostu „jakieś” dzieci. Zosia może na przykład być bardzo dobrą przyjaciółką, chętną do pomocy nauczycielom, ale gdy coś jej się nie udaje, złości się i potrafi zepsuć innym zabawę. I tak dalej. Zadaniem ucznia jest przeczytanie wspólne z wychowawcą tych historyjek i powiedzenie, w czym jest podobny do Marysi, Zosi, Jasia i Stasia.
Młodszy uczeń może wykonać rysunek – autoportret zainspirowany historyjkami. To świetny punkt wyjścia rozmowy o sukcesach, trudnościach i umiejętności znajdowania rozwiązań w różnych sytuacjach. Tego typu zadania uczą samooceny, a dzięki temu, że są zrozumiałe i są naprawdę przez ucznia przeżywane, a wnioski mają szansę być wewnętrznie zinterioryzowane.
Efektem jest opis stworzony przez wychowawcę na podstawie całego procesu. Jednak nie ten opis jest najważniejszy. Liczy się proces.
Wracając do rozporządzenia i faktu, że jego punkty są rozpisywane na różne zachowania w szkolnych regulaminach oceniania zachowania. Przypomina to trochę rachunek sumienia, który dotyczy każdej sfery bycia uczniem. Jednocześnie jest oceną człowieka bardziej jako przedmiotu, niż żyjącego podmiotu, z własnymi emocjami i potrzebami.
Praca we wszystkich tych sferach jednocześnie nie jest możliwa. Jeśli ma ona rzeczywiście następować, konkretne zadania powinny być zróżnicowane dla każdego ucznia. Na przykład na początku roku każdy mógłby wybierać obszary do pracy i w tych obszarach mógłby sprawdzać sam siebie, ale też otrzymywałby szczególne wsparcie.
Przecież ocena zachowania ma wtedy sens, gdy szkoła dba o możliwość doświadczania, próbowania i uczenia się umiejętności i postaw, których wymaga od uczniów. Warto je wybrać, określając priorytety pracy szkoły a najlepiej – jeśli tylko jest to możliwe – priorytety dla danego ucznia czy uczennicy.
Powie ktoś – no ale przecież trzeba pilnować porządku. Uczeń nie może wybrać sobie do pracy punktualności, a na przerwach na przykład bezkarnie gnębić kolegów. Uczenie ważnych wartości i umiejętności w naszych szkolnych społecznościach oraz stawianie granic w obronie bezpieczeństwa innych osób jest szkolną powinnością. Nie musi jednak służyć temu ocenienie zachowania rozumiane jako behawioralne narzędzie.
W propozycji, którą przedstawiamy, już od najmłodszych lat uczniowie są zachęcani do samooceny i pracy nad sobą.
Samoocena jest najlepszym sposobem „dobrego” wykorzystania faktu, że w szkołach oceniane jest zachowanie. Badania wykazują, że w szkołach, w których dokonywana jest rzetelna samoocena zmienia się klimat[1]. A ten z kolei wpływa na rozwój uczniów w wielu aspektach – poczucie bezpieczeństwa, chęć angażowania się, a nawet zapobieganie bycia ofiarą lub sprawcą przemocy w szkole i poza szkołą i przyszłe losy edukacyjne i zawodowe uczniów [2].
Uczeń pracujący nad wybranymi elementami swoich szkolnych postaw, ale świadomie, nabywa zasoby, które przydadzą się bardziej w budowaniu dobrego klimatu szkoły niż ten, który kombinuje, jak zebrać wystarczającą liczbę punktów w każdym z punktów szkolnego regulaminu. Zatem lepsza jest rzetelna praca w wybranych obszarach, niż powierzchowna praca we wszystkich.
Ważna jest w tym procesie także ocena koleżeńska. Tyle, że w układzie, w którym ocena zachowania jest straszakiem i przepustką do dobrej szkoły średniej fakt, że mają oceniać nas koledzy może budzić strach związany na przykład z tym, że ktoś nas złośliwie źle oceni, żebyśmy nie mieli szansy na czerwony pasek.
W naszym modelu uczniowie losują jednego kolegę/koleżankę do informacji koleżeńskiej. Udzielanie takiej informacji dzieje się w bezpiecznej atmosferze, a jego wynik nie jest wliczany do średniej oceny zachowania. Spełnienie tych warunków tworzy szansę na spotkania, z których uczeń może skorzystać z obserwacji i doświadczeń koleżanek i kolegów.
Podsumowując, bliska jest nam wizja szkoły bez ocen. Jeśli jednak oceny, także z zachowania, są elementem szkolnej rzeczywistości, szukamy sposobów na to, jak zrealizować. cele oceniania z Ustawy (przypomnijmy je raz jeszcze):
1) informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie;
2) udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez przekazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć;
3) udzielanie wskazówek do samodzielnego planowania własnego rozwoju;
4) motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu;
5) dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia oraz o szczególnych uzdolnieniach ucznia;
6) umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Można to zrobić postrzegając ucznia jako podmiot, który dokonuje refleksji nad sobą i korzysta świadomie z perspektywy innych osób.
Są to cele bardzo bliskie realnemu wpływaniu na rozwój uczniów i uczennic. Potrzebna jest zmiana kultury oceniania zachowania tak, by się ono w te cele wpisywało. Zapraszamy do zapoznania się z naszym projektem „Wzorowe z oceniania” i do dyskusji.
Dowiedz się więcej o projekcie:
WZOROWE Z OCENIANIA
Polecamy:
Jaskulska S., Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2009.
Jaskulska S., Ocenianie uczniowskiego zachowania na stopień jako wskaźnik kultury szkoły, w: Kultura organizacyjna szkoły rozwijającej się, red. E. Augustyniak, Kraków 2011.
Jaskulska S., Ocenianie zachowania uczniów na stopień. Szkolna obsesja porządku w
świetle matematycznej teorii chaosu, „Podstawy Edukacji”, 2015 tom 8.
Jaskulska S., Do tablicy! Ocenianie szkolne jako komunikacja nauczyciela z uczniem, w: Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej, red. H. Kwiatkowska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015.
Jaskulska S., Ocenianie zachowania uczniów na stopień jako manewry wojskowe, w: Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, red. M. Dudzikowa, S. Jaskulska, Warszawa 2016.
Jaskulska S., Dobry z zachowania, „Przegląd Pedagogiczny” 2020 nr 2.
Kubiczek B. , Sztuka oceniania. Motywowanie uczniów do rozwoju, Opole 2018.
MacBeath J. , Schratz M. , Meuret D., Jakobsen L. , Czy nasza szkoła jest dobra?, Warszawa 2003.
Ripp P., Uczyć (się) z pasją. Jak sprawić, by uczenie (się) było fascynującą podróżą, 2017.
- Szulc, Nowa szkoła, Szczecin 2019.
O nas:
Aleksandra Dopierała, doktor psychologii, wykładowczyni i psychoterapeutka systemowa, nauczycielka mianowana. Pracuje w szkole i na Wydziale Psychologii i Prawa Uniwersytetu SWPS w Poznaniu. Członkini European Forum for Restorative Justice. Na co dzień koordynuje program rozwoju społeczno-emocjonalnego i tworzy w jednej z poznańskich szkół , aby środowisko uczenia się było budowane na zdrowych i bezpiecznych relacjach oraz wzajemnym uczeniu się i podmiotowości uczniów, nauczycieli i rodziców. Tworzy szkolny system sprawiedliwości oparty o sprawiedliwość naprawczą, skoncentrowany na wzajemnym zrozumieniu i wspólnym wypracowywaniu rozwiązań.
Sylwia Jaskulska, prof. UAM dr hab., pedagożka, pracuje w Laboratorium Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Autorka, współautorka i współredaktorka kilku książek o szkole (np. S. Jaskulska, Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów, S. Jaskulska, Rytuał przejścia. Młodzież szkolna na progu edukacyjnym, M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.), Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?) i kilkudziesięciu innych tekstów. Członkini Uniwersyteckiego Ośrodka Koordynacyjno-Programowego Kształcenia Nauczycieli. Honorowa Ambasadorka oddolnej ogólnopolskiej inicjatywy edukacyjnej Rok Relacji w Edukacji. Redaktorka naukowa serwisu oświatowego Ja, Nauczyciel’ka. Pasjonatka dramy edukacyjnej. Prowadzi stronę na FB i kanał na YT: Sylwia Jaskulska-Spotkania Edukacyjne.
Renata Racinowska, nauczyciel mianowany. Z wykształcenia nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej, z pasji i na co dzień wychowawczyni grupy mieszanej wiekowo uczniów klas 1-3 w poznańskiej szkole. Od czterech lat ,jako autorka tekstów dotyczących edukacji wczesnoszkolnej dzieli się swoim wieloletnim doświadczeniem i spojrzeniem na podmiotowość ucznia. Współtworzy bloga szkolnego. W szkole propagatorka i inicjatorka działań i metod odpowiadających potrzebom uczniów, niekoniecznie wymaganiom systemu. Mistrzyni słowa. Tworzy opowieści, inspiruje nimi dzieci i dorosłych.
Alicja Staszczuk, nauczycielka, trenerka komunikacji i wykładowca. Na co dzień pracuje jako nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej oraz wicedyrektorka tego etapu edukacyjnego. W weekendy przekazuje swoją praktykę studentkom i studentom Pedagogiki. W międzyczasie prowadzi warsztaty dla nauczycieli i rodziców z modelu towarzyszenia w rozwiązywaniu konfliktów Minimediacji SNO. Jako edukatorka Pozytywnej Dyscypliny i miłośniczka Porozumienia bez Przemocy z zaangażowaniem towarzyszy dzieciom i dorosłym na drodze poznawania wiedzy i odkrywania własnych zasobów.
Bibliografia:
[1] J. MacBeath, M. Schratz, D. Meuret, L. Jakobsen, Czy nasza szkoła jest dobra?, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2003.
[2] R. Berkowitz, H. Moore, R. Astor, R. Benbenishty, Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement. Review of Educational Research. 2016, 87(2): 425–469.
[3] Jain, A.K. Cohen, T. Paglisotti, M. A. Subramanyam, A. Chopel, E. Miller, School climate and physical adolescent relationship abuse: Differences by sex, socioeconomic status, and bullying. Journal of Adolescence, 2018, 66: 71–82.
[4] Eliot, D. Cornell, A. Gregory, X. Fan, Supportive school climate and student willingness to seek help for bullying and threats of violence. Journal of School Psychology, 2010, 48: 533-553.
