Przyznaję otwarcie, że mam raczej krytyczny stosunek do wszelkiego rodzaju badań i ankiet, diagnozujących polską oświatę i jej podmiot. Nie inaczej jest w przypadku Raportu o stanie edukacji językowej 2025 , firmowanego przez National Geographic Learning Polska. Tym razem nie mam zastrzeżeń merytorycznych – mój brak entuzjazmu wynika raczej z faktu, że taki raport mógłby równie dobrze powstać 30, 10, 5 lat temu, podobne mu diagnozy wielokrotnie się ukazywały i niemal nic w tym czasie w „badanym” przedmiocie nie drgnęło. Oczywiście nie jest to wina samego rozpoznania (które na przestrzeni tych lat zmieniło się śladowo i kosmetycznie); powstaje jednak pytanie, dlaczego takich diagnoz oczekujemy i w jakim celu ich dokonujemy. I, jeśli ich zaistnienie niczego przez dziesięciolecia nie zmienia, to czy nie powinno to nas skłonić do refleksji, czy aby na pewno te diagnozy są pełne i właściwie adresowane? Mnie przynajmniej zastanawia, czy ich ogólna prostota i „oczywistość” płynących z nich wniosków, w żaden sposób nieusprawiedliwiające nakładów na ich wyprodukowanie, przemawia na ich korzyść.
Przy pomocy ankiet i procentów można dziś „udowodnić” wszystko i bez problemu mógłbym także stworzyć wcale niekłamliwy raport, „dowodzący”, że z nauczaniem języków wcale nie jest tak źle. Wystarczyłoby nieco zmienić język, ton i niuanse zadawanych pytań oraz odpowiednio zmodyfikować skład i próbę respondentów. Raportu obiektywnego nie można stworzyć bez określenia choć w miarę obiektywnych kryteriów oceny zjawiska, a z tym jest raczej krucho, bez odwołania się do bardzo subiektywnych gustów i opinii.
Raport powyższy, wbrew deklaracji pani Karoliny Kępskiej, wcale nie opisuje „jak dziś wygląda nauczanie języków obcych w Polsce”. Wykazuje za to, że oczekiwania społeczne zdecydowanie rozmijają się z curriculum. Dodajmy, z curriculum uznanym i realizowanym w całej Europie, opartym na [1] CLT, TBL, Integrated Skills, podejściu spiralnym, etc. Jego lokalne adaptacje dotyczą detali, więc nie powinny zasadniczo wpływać na jakość nauczania gdziekolwiek. Co więc jest z nim nie tak, że Polacy wystawili w ankiecie negatywną opinię metodyce i dydaktyce powszechnie przyjętym na świecie?
Kuszącą odpowiedzią byłoby podejrzenie, że ich założenia nie są realizowane, są realizowane niezgodnie ze sztuką lub są po prostu bojkotowane. O ile w ogóle nie ulega kwestii, że rozkład kompetencji i profesjonalizmu nauczycieli jest dokładnie taki sam jak w przypadku pozostałych zawodów i nie można go uznać za doskonały, o tyle założenie, że z powodu rozmaitych, niezbyt sprzyjających, lokalnie specyficznych czynników edukacja językowa jest w Polsce jakimś niewytłumaczalnym, negatywnym ewenementem na tle Europy, wydaje się podejrzane. Mnie osobiście, nawet bardzo. Uważam, że za w równej mierze prawdziwy, co wykreowany obraz edukacji lingwistycznej w naszym kraju odpowiadają głównie trzy czynniki: 1) struktura i kultura egzaminów zewnętrznych (co w raporcie znalazło odzwierciedlenie, podobnie jak w wielu innych analizach, które jednak absolutnie nic nie dają do myślenia CKE i innym ciałom władnym coś z tym powszechnie znanym fantem zrobić), 2) popkulturowe, zupełnie niepraktyczne rozumienie praktyczności w komunikacji oraz 3) zbiorowa mentalność środowiska, będącego podmiotem edukacji (czego, siłą rzeczy, raport nie sugeruje – trudno, żeby respondent skrytykował samego siebie).
Nie matura, lecz chęć szczera
W teorii, egzaminy zewnętrzne w edukacji mają pełnić funkcję standaryzującą i mobilizującą – wyznaczać minimalny poziom kompetencji i motywować uczniów do systematycznej nauki. Jednak w praktyce, w przypadku języków obcych w Polsce, pełnią one często funkcję odwrotną: stają się hamulcem rozwoju oraz punktem docelowym zamiast punktem wyjścia. Problemem nie jest sama idea egzaminu, lecz jego zbyt niski poziom trudności, mocno ograniczony zakres wymaganych kompetencji (być może adekwatny ćwierć wieku temu) oraz sposób, w jaki wpływa na dydaktykę.
Popatrzmy na maturę z języka angielskiego na poziomie podstawowym. Przez wielu anglistów uważana jest za rażąco łatwą – wymaga rozumienia tekstów o banalnym słownictwie, zastosowania wytrenowanych na adekwatnym banale struktur gramatycznych i napisania krótkiej, schematycznej wypowiedzi pisemnej. Brakuje w niej sensownej oceny umiejętności mówienia (obecna jest niewiążąca i stanowi pierwsze, i zwykle ostatnie, 15 minut ocenianej komunikacji w życiu zdającego!) oraz sprawdzania rzeczywistej elastyczności językowej, np. reagowania językowego w sytuacjach autentycznych (inscenizowane dialogi naprawdę rzadko posiadają tę właściwość, jeśli pominąć scenki tak banalne życiowo, że praktycznie niewymagające umiejętności wyższych niż dyktowane poziomem A1 – oczekiwanie, by zdający silił się na ambitniejsze struktury, bez realnej potrzeby ich zastosowania, jest nonsensem). W efekcie uczeń może uzyskać wynik powyżej 80–90%, nie posiadając realnych kompetencji komunikacyjnych na poziomie B2, a często niższym.
Taka struktura egzaminu sprzyja zjawisku „uczenia pod klucz”, czyli koncentrowania się wyłącznie na formatach testowych. Uczniowie uczą się nie języka, lecz egzaminu – typowych zwrotów, schematycznych form wypowiedzi, strategii rozwiązywania zadań zamkniętych. Lekcje języka zamieniają się w ćwiczenia „na punkty”, a nie „na życie”. Znajomość języka zostaje zredukowana do rozpoznawania poprawnych odpowiedzi, a nie do tworzenia własnych [2] . Co więcej, niska poprzeczka egzaminacyjna wzmacnia poczucie fałszywej kompetencji – zarówno u uczniów, jak i u ich rodziców. Wysoki wynik na maturze podstawowej traktowany jest często jako dowód opanowania języka, mimo że nie oznacza on żadnej biegłości w swobodnej komunikacji. W praktyce uczniowie z wysoką punktacją nie potrafią napisać nieschematycznego tekstu, porozumieć się na elementarnym poziomie abstrakcji, czy reagować w sytuacjach wymagających elastycznego użycia języka (brak umiejętności przełożenia znanych schematów na konteksty).
Taki stan rzeczy wpływa również na motywację nauczycieli. Skoro sukces edukacyjny mierzony jest jedynie wynikami egzaminacyjnymi, nauczyciel staje się mimowolnie zakładnikiem systemu – rezygnuje z ambitniejszych treści, autentycznych materiałów, zadań rozwijających kreatywność językową. Czasem wręcz świadomie ogranicza wymagania, by nie narazić ucznia na „utratę punktów”.
Podsumowując tę kwestię, zbyt łatwe egzaminy zewnętrzne z języków obcych w Polsce oraz ich „przewodnia rola” w postrzeganiu edukacji skutkują degradacją ambicji językowych, ujednoliceniem i spłyceniem dydaktyki oraz utratą realnego kontaktu z żywym językiem. Ich obecna forma bardziej cementuje status quo niż mobilizuje do rozwoju [3]. Jeśli mają spełniać funkcję edukacyjną, muszą mierzyć rzeczywiste umiejętności językowe, a nie jedynie schematyczną wiedzę testową i być dostarczycielem punktów, kołem ratunkowym, wyrównującym niedomagania z innych przedmiotów egzaminacyjnych.
Praktyka uniku
Dobrym punktem wyjścia do rozważań o mentalności potencjalnych użytkowników języków obcych w naszej ojczyźnie jest publiczna, bardzo medialna mantra skuteczności i praktyczności. Od lat, edukacja językowa obraca się wokół tych haseł. Rodzice i uczniowie domagają się, by nauka języków obcych była przydatna, konkretna, nastawiona na mówienie, a nie na analizę gramatyczną czy pisanie [4] . Tyle tylko, że owo pożądanie praktyki często okazuje się frazesem, za którym nie stoi ani zrozumienie, ani gotowość do podjęcia realnego wysiłku, gdyż współczesna edukacja, także językowa, podlega mechanizmom konsumpcyjnym. Nauczyciel przestaje być autorytetem, a staje się dostawcą usług edukacyjnych. Uczniowie i ich rodzice występują w roli klientów, którzy oceniają produkt na podstawie jego „użyteczności”. Jednak pojęcie tej użyteczności zostaje zredukowane do tego, co natychmiastowe, powierzchowne i nieangażujące intelektualnie, podczas gdy do funkcjonalnego wykorzystania języka potrzeba zaplecza gramatycznego, fonetycznego, leksykalnego i kulturowego. Oraz ogromu treningu. No, chyba że za kompetencje językowe uważamy wskazanie palcem drinka w hotelowym barze.
Za postulatem „praktyczności” bardzo często kryje się po prostu chęć eliminacji wszystkiego, co trudne i czasochłonne. Rodzice moich uczniów pytają mnie: „Po co te czasy? W rozmowie nikt ich nie rozróżnia” (sic!). Gramatyka? Niepraktyczna. Czytanie tekstów? Niepotrzebne. Pisanie? „Nie będą w przyszłości pisać, więc po co”. Nauka słownictwa? „Są aplikacje i translatory”. To ogromne nieporozumienie, które jest jednak upowszechniane, wzmacniane i uwiarygodniane przez modną, popularną narrację antypedagogiczną, budowaną na generalizacjach, uproszczeniach i oportunizmie [5] .
Popularnym słowem-wytrychem w imaginarium edukacji lingwistycznej, otwierającym podobno wszystkie drzwi do sukcesu jest (jakże praktyczna) konwersacja – żąda się jej, ale bez jakiegokolwiek wkładu własnego: „Po prostu, porozmawiajmy!” Tymczasem, w praktyce szkolnej (i pozaszkolnej też) konwersacja, bez gruntownego i intensywnego przygotowania, często zamienia się w jej symulację – płytką, przewidywalną, nudną wymianę utartych zwrotów, z konieczności narzuconych przez prowadzącego (biada takiemu, który za bardzo uwierzy w rolę facylitatora). Uczniowie chcą mówić, ale nie chcą się uczyć mówić. Oczekują efektu bez procesu. I choć, z psychologicznego punktu widzenia, to zrozumiałe (wszyscy chcemy rezultatów bez trudu), z edukacyjnego, jest to droga donikąd.
Dominującym w noosferze mitem oświatowym jest przekonanie, że wystarczy rozmawiać, by nauczyć się języka. Że wystarczy przebywać w otoczeniu językowym i „samo wejdzie do głowy”. Owszem, metoda zanurzenia (immersion) jest bardzo skuteczna, ale tylko wtedy, gdy uczący się pozostaje „zanurzony”, a nie sporadycznie „nurkuje” w interakcji lub jest w niej „podtapiany” [6] . Metoda ta, w zdecydowanej większości sytuacji szkolnych jest ułudą.
Prawdziwe immersion dotyczy jedynie ludzi, którzy nie posiadają lepszej i skuteczniejszej drogi komunikacji niż język docelowy (bo nie mają wspólnego), nie boją się popełniania błędów (bo ich celem nie jest ocena, lecz funkcjonowanie w otoczeniu), potrafią aktywnie tworzyć wypowiedzi (bo nie mają innego wyjścia) i, co najważniejsze, regularnie, najczęściej podświadomie, analizują, poprawiają i rozwijają swój język (jako użyteczne narzędzie, którego wykorzystanie przynosi wymierne korzyści). Każdy, kto posiada choć odrobinę wyobraźni i zdrowego rozsądku, potrafi sobie policzyć, ile z wymienionych czynników dotyczy uczniów w dowolnej, polskiej klasie i jakie jest prawdopodobieństwo wytworzenia tam immersyjnego środowiska edukacyjnego.
Pod wieloma względami, wbrew pozorom i antypedagogicznym rojeniom, kiedy już określimy i wszyscy zgodzimy się, co jest „praktyczne” (powodzenia!), traktowana poważnie edukacja praktyczna okazuje się bardziej wymagająca dla praktykującego. Bo uczenie się języka to nie usługa, tylko proces dojrzewania kompetencji. A ten nigdy nie jest bezwysiłkowy. Bo nie wystarczy przeczytać regułę, zrobić ćwiczenie (to i tak dużo, i bywa szczytem marzeń nauczycieli) czy zdać test. Trzeba przecież utrwalić materiał w różnorodnych kontekstach, automatyzować użycie struktur, analizować błędy i je korygować oraz nieustannie odnosić się do realnych sytuacji komunikacyjnych. Praktyczność oznacza dążenie. Wysiłek. Błędy. I czas. Bez tego, cała (praktyczna) rozmowa zamieni się w parodię small talku, nerwowe Hi, how are you? I’m fine i tyle byłoby tej praktyczności…
Winni są inni
Zdeformowane i zbanalizowane pojęcie praktyczności jest produktem znacznie szerszego i ogólniejszego, antyintelektualnego trendu w naszym (i nie tylko naszym) społeczeństwie. Wydaje się, że mamy do czynienia z rodzajem głębokiej, kulturowo ugruntowanej niechęci do realnego, systematycznego uczenia się, nie tylko języków [7] . Ono po prostu stało się „nienowoczesne”, w świetle obowiązującej, populistycznej narracji zdejmowania z uczących się jakiejkolwiek odpowiedzialności za własny proces edukacyjny. Co istotne, nie chodzi tu o niechęć deklaratywną, ale, nomen omen, praktyczną – większość Polaków chciałaby znać języki, lecz znacznie mniej liczni są gotowi znieść i przejść proces, który do tej znajomości prowadzi. Trend ten ma bardzo głębokie podłoże kulturowe, kształtowane nową „walką klas”, w której przynależność do ścierających się, mocno umownych warstw społecznych jest dziś definiowana nie tyle samym stanem posiadania, ile przede wszystkim stosunkiem do wartości abstrakcyjnych i intelektualnych. Ostatnio mieliśmy możliwość przekonać się, że połowa naszego społeczeństwa odczuwa silny resentyment w stosunku do nawet domniemanej elitarności – pogardliwe przezywanie jednego z kandydatów na prezydenta Bonżurem pokazuje, że dowolna wiedza (w tym wypadku znajomość języka obcego) jest dla przeciętnego Polaka oznaką przynależności do kultury obcej, narzuconej, zakłócającej błogi stan nicniemuszenia. Z drugiej strony, znajomość języków obcych w Polsce uchodzi za rzecz pożądaną, prestiżową, a nawet konieczną. Można się domyślać, że u podstaw tej dychotomii i powszechnej frustracji związanej z nauką języków leży coś więcej niż tylko podkreślane na każdym kroku niedostatki systemu edukacji.
Trudno zrozumieć ten fenomen bez odwołania się do historii. Języki obce, zwłaszcza niemiecki i rosyjski, miały na ziemiach polskich konotacje silnie polityczne i opresyjne. W czasach zaborów i okupacji były narzucane jako języki administracji, władzy, kontroli. Znajomość rosyjskiego po II wojnie światowej nie była równoznaczna z otwarciem na inną kulturę, lecz z ideologicznym podporządkowaniem. Taki kontekst ukształtował przekonanie, że język obcy to nie narzędzie komunikacji, lecz dominacji, a jego bojkotowanie było przejawem patriotyzmu [8] . W niektórych środowiskach, zwłaszcza wiejskich i robotniczych, jeszcze w XX wieku nauka języka obcego bywała traktowana jako zdrada narodowej tożsamości – stawała się czymś podejrzanym, czymś, co grozi wypaczeniem kulturowym, moralnym lub narodowym. W efekcie powstała trwała, choć często nieuświadomiona postawa, wedle której znajomość języka jest niby możliwa i przydatna, ale jego nauka już niekoniecznie pożądana.
Niechęć do nauki języków widoczna była i jest również na emigracji. Wielu Polaków, którzy wyjechali do USA, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Holandii, przez lata nie opanowało języka na poziomie umożliwiającym zawodowy i społeczny awans. Inne nacje – Włosi, Hiszpanie, Portugalczycy – często asymilowały się językowo szybciej i skuteczniej. Różnica ta wynika nie tyle z poziomu edukacji w kraju pochodzenia, co z mentalnościowej gotowości do zredefiniowania siebie w nowym języku. Dla wielu Polaków taka transformacja była i pozostaje mentalnie i kulturowo zbyt kosztowna. W efekcie tworzone są zwarte enklawy polszczyzny, odcinające się od językowej rzeczywistości kraju przyjmującego, a jednocześnie pełne pretensji o odrzucenie i wykluczenie.
Kolejnym polskim rysem mentalnym jest nieufność i niechęć wobec wszystkiego, co wymaga długotrwałego wysiłku i pokory poznawczej. Nieco uogólniając i przerysowując, jesteśmy narodem specjalistów od wszystkiego, nieposiadających żadnej wiedzy o przedmiocie tej specjalizacji. Polska edukacja, zarówno w formie instytucjonalnej, jak i nieformalnej, opiera się często na micie „zaradności” i „sprytu”. Uczymy się, jak ominąć reguły, jak przejść przez sprawdzian bez przygotowania, jak „wykombinować” dobre oceny. Nauka języka obcego (a także np. matematyki, kolejnego, tradycyjnego wroga polskiego ucznia) nie poddaje się jednak tej logice. Nie da się go nauczyć sprytem. Trzeba go żywić ekspozycją, świadomym błądzeniem, powtórkami. A to stoi w sprzeczności z dominującym kulturowo ideałem skuteczności przez unikanie wysiłku.
Współcześnie, choć np. angielski nigdy nie był u nas językiem okupanta, lecz raczej symbolem nowoczesności i globalnego obywatelstwa, głębokie schematy myślenia pozostają aktywne. Wielu uczniów nadal oczekuje efektów bez procesu, mówienia bez nauki, komunikacji bez inicjatywy i błędów. Współczesna niechęć nie objawia się już w otwartym sprzeciwie wobec języka obcego, ale w nieumiejętności zniesienia poznawczej frustracji. Uczeń nie powie: „nie chce mi się uczyć języka”, lecz: „to bez sensu, po co mi te conditionale”, „chcę tylko mówić”. To nowa forma tego samego mechanizmu unikania trudu uczenia się cudzego, narzuconego (tym razem przez szkołę) systemu.
Warto przy tym podkreślić, że choć uprzedzenia i niechęć dotyczące nauki języków mają korzenie historyczne i odnoszą się głównie do pokoleń wychowanych w PRL-u lub tuż po jego upadku, są one nadal przekazywane młodym ludziom. Czynione jest to najczęściej nieświadomie, przez rodziców i nauczycieli, którzy sami nie przeszli przez proces efektywnego przyswajania języka i w efekcie nie potrafią przekazać ani modelu pracy, ani motywacji funkcjonalnej. Zdecydowanie skuteczniej przekazywane są za to kompleksy, przejawiające się uszlachetnionym para liberalną narracją oporem wobec szkolnej, „niepraktycznej” opresji. W konsekwencji dzieci i młodzież przejmują nie tylko stereotypy, ale i fałszywe oczekiwania, np. że język da się przyswoić bez wysiłku, że „konwersacja wystarczy”, że „gramatyka zabija kreatywność”, itp.
Nie liczyłbym na to, by podana tu reinterpretacja wyników podanych przez Raport o stanie edukacji językowej 2025 sprawiła, że następni diagności polskiej oświaty powstrzymają się od powielania dobrze utrwalonego, bo dla większości wygodnego schematu: Ludzie się nie uczą (języków) – poszukajmy winnego. Produkowanie setek takich diagnoz jest paradoksalnie owocem tej samej, krytykowanej powyżej mentalności: En masse jesteśmy społeczeństwem malkontentów, szukających winnych swoich niedoskonałości zawsze poza sobą i to nam w zasadzie wystarcza. Pisząc te słowa, nie chcę gremialnie obwiniać Polaków o niechęć do języków, ani też lekceważyć niedomagań systemu edukacyjnego. Po prostu uważam, że czas już zastanowić się, czy sami nie przyczyniamy się do obserwowanej mizerii oświaty (lingwistycznej). Czy, w kwestiach edukacji publicznej, wywieramy wystarczającą presję na swoich demokratycznie wybieranych przedstawicieli? Czy ich deklaracje programowe są jakkolwiek skorelowane z setkami raportów i analiz około oświatowych, którymi chcą nas zainteresować coraz liczniejsi ankieterzy? Czy te deklaracje są nam znane i są czynnikiem realnie wpływającym na nasze wybory? Czy przyjmujemy do wiadomości, że dowolna edukacja to akt woli, okupiony wydatkowaniem energii? [9] Czy nie oczekujemy, by, w przypadku naszych dzieci, tak wyrażona II zasada termodynamiki jakimś cudem przestała obowiązywać? Czy sami aktywnie wykorzystujemy okazje do rozwijania kompetencji językowych? A może jedynie leczymy swoje kompleksy w tej materii i szukamy łatwych usprawiedliwień dla własnej ignorancji? Uczciwe, racjonalne odpowiedzi na te pytania mogłyby więcej zdziałać niż mnożące się, przewidywalne ankiety, proszące się o schematyczne reakcje i generujące „oczywiste” wnioski, którymi i tak nikt się nie przejmie.
Przypisy:
[1] W dalszym ciągu wypowiedzi, będę odnosił się przede wszystkim do języka angielskiego, ale nie sądzę, by miało to znaczenie dla podejmowanego zagadnienia.
[2] Bailey, K. M. (1996). Working for washback: A review of the washback concept in language testing.
[3] Shohamy, E. (2001). The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests.
[4] Tak zupełnie na marginesie, popularnym mitem jest, że w polskich szkołach uczy się przede wszystkim gramatyki. Jak nonsensownym jest ten stereotyp, można się łatwo przekonać analizując wyniki trzech ostatnich zadań arkusza maturalnego, który sprawdza właśnie kilka wybranych zagadnień gramatycznych wpisanych w środki językowe – gdyby ta gramatyka była tak nadreprezentowana w curriculum, jak wieść gminna niesie, to ta część egzaminu byłaby łatwo przewidywalnym i wyczekiwanym „pewniakiem”. Jest wprost przeciwnie – to na tych właśnie zadaniach, zdający tracą najwięcej punktów.
[5] Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities.
[6] Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How Languages are Learned.
[7] Silova, I. (2010). Post-Socialism is not dead: (Re)reading the global in comparative education.
[8] Zielińska-Fedorczuk, A. (2012). Język rosyjski w Polsce po 1989 roku – społeczna percepcja i uwarunkowania.
[9] Komorowska, H. (2013). Nauczanie języków obcych – między tradycją a nowoczesnością.
