Do napisania tego tekstu zainspirowała mnie rozmowa w gronie bliższych i dalszych znajomych. Ponieważ Polacy są nacją ekspertów w każdej dziedzinie, niemal na każdym spotkaniu towarzyskim, zaraz po rozwiązaniu palących kwestii politycznych i gospodarczych, wyborze prezydenta i/lub trenera drużyny narodowej w piłce kopanej, przychodzi czas na rozstrzygnięcia w służbie (pardon, ochronie) zdrowia i edukacji. Jeśli akurat w pobliżu znajduje się przedstawiciel lub przedstawicielka związanych z nimi profesji, temperatura narad reformatorsko-naprawczych znacząco rośnie.
Nie inaczej było przy wspomnianej już okazji, kiedy to jedna z pań, przedstawicielka młodego, prężnego biznesu zapytała, czy, wobec nadchodzącego wzmożenia maturalnego, moi uczniowie i uczennice też potrzebują korepetycji. Tę złośliwie podłożoną minę (pani, traktująca szkołę i nauczycieli według modnej ostatnio postawy nie płacę i wymagam, zakładała najwyraźniej, że będę się z czegoś tłumaczył i przepraszał za istnienie) rozbroiłem stwierdzeniem, że przypuszczam, że przynajmniej 50% z nich z różnych form pozaszkolnego dokształtu korzysta, z różnych względów, w różnych celach i z różnym skutkiem, a ja życzę im w tych działaniach wszelkiego powodzenia, bo, w przeciwieństwie do „prezydenta wszystkich Polaków”, nauczycielem dla wszystkich nigdy nie miałem ambicji być.
Tytuł tego wpisu może sugerować, że istnienie rynku korepetycji w naszym kraju, bo to ono będzie jego tematem, jest szlachetnym odruchem obronnym ludzi, pozbawionych możliwości właściwej realizacji prawa do zdobywania wiedzy, niejako w reakcji na systemową nieudolność, prawo to ograniczającą. Jednocześnie ta rynkowa reakcja traktowana jest jak zło konieczne. Osobiście jestem jednak przekonany, że w obecnych realiach należy pozbyć się wyłącznie pejoratywnych konotacji. Można oczywiście założyć, że powstanie tego rynku z dużą dozą prawdopodobieństwa wynikło z prowadzenia programowo niewydolnej gospodarki edukacyjnej i niekompetencji zatrudnionych z łapanki kadr, ale to nie do końca prawda uniwersalna. Pozaszkolny rynek edukacyjny (jak każdy inny) ewoluuje i dostosowuje się do warunków dyktowanych nie tylko przez obieg pierwszy, ale i przez mentalność naszego społeczeństwa. Obecnie, wydaje się spełniać rolę nie tyle lepszej alternatywy, konkurencji dla oświaty państwowej, co suplementu, niezależnego uzupełnienia jej w tych aspektach działania, które w szkole mają już właściwie wymiar symboliczny. Dzieje się to jednak na wyraźne, oddolne życzenie oficjalnie tym zbulwersowanego społeczeństwa. Wychodząc naprzeciw potrzebom społecznym (i własnemu oportunizmowi), oświata publiczna zajmuje się dziś „przygotowywaniem do życia”, a nie edukacją sensu stricte, nie rezygnując przy tym z przymusowości swojej oferty. W tym wymiarze, korepetycje nie są dla niej żadną konkurencją – dla instytucji problem nie istnieje. Mają go jedynie ci, którzy wciąż upierają się przy realizacji konkretnych umiejętności, nagminnie mylonych z encyklopedią dowolnego typu. Takich ludzi jest coraz to mniej, a motywowani są już praktycznie jedynie przez cyrk egzaminów.
Jeśli jako pierwszą i najważniejszą z przyczyn powstania tego rynku uznać właśnie tę oczywistą – że szkoła nie jest w stanie nauczyć treści i kompetencji, których sama (teoretycznie) wymaga – to, z pobieżnej analizy zjawiska, można by wysnuć wniosek, że szczególnie upośledzone w naszym kraju jest nauczanie przedmiotów ścisłych i języków obcych. Ogólnie znane są kłopoty, związane z przekuciem założeń podstaw programowych tych dziedzin na satysfakcjonujące wyniki egzaminacyjne. Diagnoza tyleż kusząca, co ryzykowna, jak to na ogół bywa z prostymi intuicjami. Ponieważ przedmioty ścisłe nie są moją domeną, będę się o nich wypowiadał ostrożnie i skoncentruję się na językach, których rynek wtórny znam od podszewki. To, co te zupełnie odmienne dziedziny edukacji łączy, to właśnie powszechne przekonanie o pedagogicznej nieudolności, która do wymienionych problemów podobno doprowadza.
Choć istnienia pewnego odsetka nieudolnych nauczycieli i nauczycielek wykluczyć nie mogę (jest to zawód jak każdy inny), zaryzykuję postawienie tezy odmiennej – jestem przekonany, że kompetencje nauczycieli i nauczycielek wyżej wymienionych przedmiotów nie odbiegają od dydaktycznej średniej, a biorąc pod uwagę presję, spowodowaną raczej negatywnym postrzeganiem ich wyników edukacyjnych, mogą nawet obecnie tę średnią przewyższać. Dlaczego więc wspomniane wyniki ciągle zdają się być niewystarczające i wymuszać popyt na powszechne zajęcia wyrównawcze? Moim zdaniem, wynika to w dużej mierze ze specyfiki tych przedmiotów, która, mimo wszystkich przeobrażeń dydaktycznych (zwłaszcza w przypadku języków), niespecjalnie pasuje do realiów szkoły.
Ponadto, w przypadku matematyki, fizyki i chemii, czynnikiem niesprzyjającym powodzeniu (a nawet prowadzeniu) procesu edukacyjnego w murach szkoły jest popularne i wciąż narastające przekonanie, że są to przedmioty niewiarygodnie trudne, abstrakcyjne dla odbiorcy, przeznaczone jedynie dla oderwanych od rzeczywistości geeków i niemające przełożenia na przygotowanie do życia. W dalszym ciągu, w społeczeństwie pokutuje stereotyp, głoszący, że poszczególni uczniowie i uczennice są wręcz genetycznie predysponowani bądź do przedmiotów ścisłych (elitarny i niezbyt sympatyczny margines), bądź humanistycznych (czyli przeogromna reszta, która prochu nie wymyśli, nic konkretnego nie umie, ale dzięki temu właśnie jest ogólnie tolerowana). Owe dwie „dziedziny”, do których te grupy mają być przypisane od urodzenia, są wzajemnie nieprzenikalne i w zasadzie nie ma sensu tych „naturalnych” barier pokonywać. W przypadku zaistnienia okoliczności schemat ten zakłócających (wymagający/a nauczyciel/ka, nieświadomy bądź wymuszony wybór profilu nauczania, konieczność uzyskania certyfikatu), do dzieła musi przystąpić uznany cudotwórca i zacząć walczyć z kulturowymi uprzedzeniami, które zdążyły już doprowadzić do nawarstwienia braków i utrwalenia błędów poznawczych.
Z językami obcymi jest dokładnie odwrotnie – panuje dobrze ugruntowane (także dzięki uproszczonemu do granic banału, popularnemu przekazowi dydaktyki języków obcych) przeświadczenie, że do opanowania jakiegokolwiek języka wystarczą metody „naturalne”, zdroworozsądkowa pragmatyka i „przyjazna, sprzyjająca interakcji atmosfera”, przy czym zapewnienie tych warunków ma leżeć wyłącznie w gestii nauczyciela. Niestety, życie dość szybko demaskuje te bzdury, ponieważ (i tu znów następuje zbieżność między wspomnianymi gałęziami edukacji) zarówno w np. matematyce jak i w np. języku angielskim, wyniki są niezmiernie łatwo weryfikowalne i nie podlegają miękko kompetentnej negocjacji – albo ktoś potrafi zbadać przebieg funkcji, albo nie, albo umie porozumieć się z native speakerem w takiej czy innej kwestii, albo bełkocze coś bez sensu. Brutalne zderzenie ideologii „doceniania za kropkę” wszystkich „zawsze ciekawych” i obdarzonych „specyficznymi talentami” oraz wywołanych nią wyobrażeń społecznych z twardą rzeczywistością skutkuje poszukiwaniem drogi alternatywnej. Jest nią oczywiście edukacja indywidualna, która nie musi dokonywać ekwilibrystyki dopasowywania życia do ideologii i zwykle jest w stanie szybko uporać się z nieusuwalnym błędem tej powszechnej – mierzeniem wszystkich jedną miarką i jednoczesnym udawaniem, że nie ma to miejsca.
Co zastanawiające, beneficjentki i beneficjenci korepetycji zwykle nie oczekują od korepetytorów cudów, których żądanie w szkole wydaje im się całkiem naturalne. Obywają się bez pracy w grupach, zaciekawiania użyciem zaimków zwrotnych, nie mdleją na widok tekstu dłuższego niż pięć linijek, z własnej woli robią notatki, zadają pytania i nie są zdziwieni, kiedy muszą poświęcić nieco czasu między zajęciami na pracę nad takim, czy innym zagadnieniem. Jednym słowem, edukacyjny sen na jawie. Można odnieść wrażenie, że wreszcie trafili na nauczycieli swojego życia. Może i byłbym skłonny taki wniosek wyciągnąć, gdyby nie fakt, że osobiście nie znam nauczyciela mojej specjalności, który w takim czy innym momencie życia (na ogół stale), w takim czy innym wymiarze (najczęściej drugiego etatu) nie uczył przynajmniej kilku osób face to face. Stąd łatwo daje się wydedukować, że wszystkich tych super skutecznych i pożądanych lekcji w drugim obiegu udzielają ci sami nauczyciele i nauczycielki, którzy wielkich sukcesów edukacyjnych w szkole nie odnoszą, a nawet bywają tam uważani za nieudaczników i profesjonalnych ignorantów, nieznających swojego warsztatu, potrzeb uczniów i uczennic, i nieprzekazujących im informacji zwrotnej. Jak to możliwe?
Znów kusi prosta eksplanacja – wreszcie im się chce, bo dostają za to przyzwoite pieniądze. Nie będę udawał, że nie jest to główna motywacja ich działań, ale wątpię, by była to najważniejsza przyczyna ich (uśrednionego, oczywiście) powodzenia. Zaryzykuję ostracyzm ze strony wszystkich dydaktycznie poprawnych metodyków, wizytatorów, kuratorów oraz innych ekspertów i ekspertek, i zaproponuję równie istotny czynnik sprawczy tego oświatowego cudu – owi bohaterowie i bohaterki drugiego planu wreszcie mogą wykonywać zawód, do którego czują się przygotowani. Najzwyczajniej w świecie, mogą cały swój przeznaczony na te zajęcia czas i energię poświęcić podmiotowi nauczania, a nie działaniom pozornym i biurokracji. Dzielą się swoją wiedzą i doświadczeniem, czyli dokonują niesłusznej transmisji. Kiedy wybierają metody i techniki, to adresują je do konkretnych osób, a nie w politycznie poprawnie zdefiniowaną próżnię. Kiedy decydują się na warsztatowe zmiany, to dla uzyskania konkretnego efektu, a nie spełnienia wymogów awansu zawodowego i zadośćuczynienia postulatom wszechwiedzących krzykaczy. Mają też realną możliwość poznania swoich uczniów. I, co najważniejsze, w większości przypadków nie muszą przezwyciężać niechęci i braku motywacji (pal sześć, wewnętrznej czy zewnętrznej). Nie są także postrzegani jako poganiacze z nahajką ocen w dłoni, ale jako zbawcy, którzy wreszcie wytłumaczą te okresy warunkowe lub czasy, zamiast kazać się ich nauczyć przez praktyczne zasiedzenie i interakcję w grupie [1].
Powróćmy do przyczyn powstania rozległej niszy, która w skrajnych przypadkach przybiera kształt edukacji domowej i dla której szkoła pełni w zasadzie funkcję egzaminacyjnego zwierciadła. Jak już wspomniałem, niekoniecznie należy je łączyć z nieudolnością lub brakiem dobrej woli nauczycieli i nauczycielek. Zdecydowana większość mankamentów oświaty publicznej, niwelowanych później przez najrozmaitsze formy korepetycji, ma swoje źródło w założeniach systemowych. I tutaj kamyczek do ogródka wszystkich tą sytuacją (a przede wszystkim pazernością belfrów, którzy „w szkole niczego nie uczą”) zbulwersowanych – drodzy Państwo, od lat na takie funkcjonowanie oświaty się godzicie, naiwnie wierząc, że jakakolwiek szkoła jest w stanie funkcjonować według Waszych (internetowych) wyobrażeń, bez zasadniczych zmian ustrojowych (i wcale nie mówimy o powszechnej prywatyzacji) oraz (uwaga, uwaga!) zmiany Waszego stosunku do niej [2] .
Dlaczego więc korki są i długo jeszcze będą znaczącym uzupełnieniem mojego budżetu? Zacznijmy od podstawowej sprzeczności ideologicznej: W swojej codziennej praktyce, szkoła od kilku już dekad, na skutek fałszywego pojmowania sprawiedliwości społecznej i dla świętego spokoju instytucji, systematycznie odchodzi od bieżącego egzekwowania przyswojenia wiedzy i kompetencji zawartych w podstawach programowych (zostawmy istotne rozważania nad ich zawartością i sensownością na inną okazję). Jednocześnie, pozostawiła sobie w gestii ostatni straszak, brzytwę, której się chwyta, nie znajdując innych argumentów za prowadzeniem swojej misji dla wszystkich, w ten sam sposób i w tym samym czasie – egzaminy zewnętrzne. Dzięki takiemu rozłożeniu bodźców motywacyjnych, mamy do czynienia z sytuacją, w której przepychani kolanami przez kolejne klasy kolekcjonerzy i kolekcjonerki świadectw dochodzą do takiego zakrętu szkolnej esicy, którego nie da się bezpiecznie pokonać bez wazeliny umiejętności, które dotąd bywały negocjowalne. Narosłych rok po roku zaległości, w trybie szkolnym, nie daje się już nadrobić. Naciąganie ocenowych statystyk, maskujące wieloletnie docenianie miękkich kompetencji spragnionych piątek uczniów, uczennic i ich opiekunów oraz opiekunek procentuje przerażającymi wynikami egzaminów próbnych i, zaraz potem, gorączkowym poszukiwaniem nauczycielek lub nauczycieli, którzy „mają wieloletnie doświadczenie w przygotowywaniu do”… właściwej interpretacji klucza odpowiedzi. Matura za pasem, czas znaleźć kogoś, kto w trzy miesiące zrobi to, czego normalnie, w swojej własnej klasie, sam nie jest w stanie zrobić przez trzy lata. Taki nie będzie „instygował”, „facylitował”, „budował atmosfery”, „zachęcał i zaciekawiał”, ale na przykład pokaże, że w podręczniku znajdują się potrzebne treści, daje się je odczytać, a nawet wykorzystać.
To, że w trybie pracy indywidualnej, czas jest wykorzystywany zdecydowanie efektywniej, a bezpośrednio zainteresowani pracują wydajniej, jest oczywiste. To, co dziwić jednak powinno, to skala tej różnicy. Część strat ma charakter obiektywny – nie da się przeskoczyć niedyspozycji, zachorowań, wydarzeń losowych i wszystkich tych aspektów pracy szkoły, które nie przekładają się bezpośrednio na przyrost wiedzy, ale uznawane są powszechnie za nieodzowne. Przeraża za to ilość czasu, jaką nauczyciel’ka spędza na czynnościach w ogóle niezwiązanych z procesem edukacyjnym, bo system chce non-stop weryfikować jego/jej nieweryfikowalne kwalifikacje, tylko dlatego, że nie ma innych sposobów na usprawiedliwienie swego istnienia. Biurokracja napędza rynek korepetycji, odbierając nauczyciel/k/om nie tylko czas, ale i radość z uczenia. Całe mnóstwo ich energii idzie w komin szkolnego „się dziania”. Gdyby mogli spędzić z uczniem/uczennicą cały ten czas, który zabierają im czynności urzędnicze i udowadnianie, że nie są wielbłądami, jako korepetytorki/korepetytorzy mieliby dwa razy mniej pracy.
Tej pracy byłoby jeszcze mniej, gdyby nie spirala nieufności między obydwiema stronami procesu edukacyjnego, nakręcana z jednej strony przez feudalne zarządzanie, pożenione z „nowoczesną” nowomową, czarny PR oświaty, kolportowany w społeczeństwie przez mniej lub bardziej zorientowanych, „życzliwych” obserwatorów i obserwatorek oraz nieznajomość realiów i księżycowe oczekiwania rodziców podmiotu; z drugiej, przez korporacyjne nawyki, odreagowywanie zawodowych frustracji i psychologiczną ignorancję nauczycieli i nauczycielek. W takich warunkach, standardem w szkole jest nieprzygotowanie uczniów i uczennic do wykorzystania jej z pewnością niedoskonałej, ale istniejącej i obszernej oferty. Absolutną normą jest traktowanie szkoły jako sceny, na którą trzeba wejść, powiedzieć wierszyk, dygnąć i dostać brawa. Dla wielu uczniów i uczennic jest to jedyna zrozumiała perspektywa – treść „wierszyka”, niejednoznaczność jego interpretacji i możliwość jego niezrozumienia się w niej nie mieszczą. W konsekwencji, nie istnieje również potrzeba refleksji i pracy nad „wierszykiem” na lekcji – istotny jest jedynie ewentualny brak braw. Tę obawę ma uśmierzyć doraźnie zatrudniony trener osobisty papugi, który też często nie wprowadzi w tajniki poezji, ale za to podpowie wszystko to, czego do tej pory papudze nie chciało się z darmowych lekcji „wynosić” – co oznaczają niektóre „trudne słowa”, że wersy to niekoniecznie zdania i, przede wszystkim, jak dygnąć w finale, żeby trzyosobowa publiczność się nie zorientowała, że ocenia papugę, a nie kogoś obdarzonego pełną świadomością.
À propos „darmowych lekcji”, wydaje się, że nasze społeczeństwo obywatelskie, świeżo oderwane transformacją ustrojową od sierpa i młota, przyswoiło sobie, choć również bardzo powierzchownie, tylko jedną lekcję gospodarki rynkowej: Nie ma nic za darmo i cenne jest jedynie to, za co się odpowiednio drogo zapłaci. Całe więc mnóstwo ludzi płaci całkiem spore sumy za to, że nie nauczyli synka i córci szanować pracę innych i swoją własną – ciężkie pieniądze wydają za to na efemerydę wyjątkowości, bo przecież coś, co w zamian za takie kwoty dostają musi być jakąś wiedzą tajemną, dostępną jedynie dla odpowiednio zamożnych. Widać stać ich na to, by latorośl ze szkoły „nic nie wynosiła”. To bardzo złożona kwestia, ale zdarza się całkiem często, że dla pociech nowobogackich elyt, nauczyciel/ka jest po prostu zbyt biedny/a, by mieć do przekazania coś wartego uwagi. Nie obrażam się o to, ale nie lubię, gdy ktoś insynuuje, że zarabiam na niewypełnianiu swoich obowiązków. Zarabiam przede wszystkim na nagminnym lekceważeniu przez uczniów, uczennice (i ich rodziców) edukacji i jej powszechnej dostępności, a także na tym, że państwo czuje się zobowiązane, by ich do niej przymuszać.
Na szczęście, motywacją ludzi korepetycje pobierających bywa nie tylko presja egzaminów, rutynowe lenistwo i brak świadomości. Wprost przeciwnie, świadomość wartości i użyteczności wiedzy posiada całkiem sporo moich uczniów i uczennic, i chwała im za to – dzięki nim uczenie w dalszym ciągu bardziej kojarzy mi się z objaśnianiem świata niż z orką na ugorze. Wciąż jednak pozostaje pytanie, dlaczego z tej świadomości nie korzystają w pełni w szkole. Są tego dwie przyczyny, jedna wynikająca ze wspomnianej już ideologicznej skazy szkoły publicznej, druga z również już wymienionego, negatywnego nastawienia i głębokiej nieufności wobec szkoły i nauczycieli.
W pierwszym przypadku, uczniowie i uczennice padają ofiarą nigdy niespełnionego (i w większości przypadków niespełnialnego) postulatu dywersyfikacji poziomu nauczania. Nie wiem, jak to jest w przypadku przedmiotów ścisłych (pewnie podobnie), ale ten w założeniu piękny wymóg nowoczesnej pedagogiki budzi jedynie wzruszenie ramion u nauczycieli/ek języków obcych, którzy/e mają na ogół do czynienia z takim bogactwem poziomu podmiotu, że powinni (gdyby tylko mogli) prowadzić swoje zajęcia nie na dwóch, ale na trzech, czterech lejwelach jednocześnie.
Pełny wachlarz uczniowskich (nie)kompetencji ukazuje się w pełnej krasie w przełomowym momencie – przejściu ze szkoły podstawowej do średniej i nie ogranicza go już etap pośredni, w postaci poddanego politycznej eutanazji gimnazjum. Testy poziomujące, rutynowo wykonywane na początku nauki w szkole średniej, wykazują taką rozpiętość możliwości nowoprzyjętych, że można wątpić, czy szkoły podstawowe w ogóle realizują jakieś podstawy programowe. Prosty wydawałoby się zabieg, w postaci podziału na grupy mniej lub bardziej zaawansowane, realizujące materiał podstawowy lub rozszerzony, jest w zasadzie niewiele wnoszącym formalizmem – w jednej grupie i tak spotkają się osoby, które dzieli przepaść kompetencyjna. Na dodatek, zatłoczone do granic możliwości szkoły średnie (1/3-ej elektoratu to w ogóle nie przeszkadza, ale chętnie będzie wydziwiał nad nauczycielską niekompetencją na forum, które wszystko zniesie) bardzo często nie są w stanie pogodzić językowego placementu z całą resztą podziałów w planie zajęć – w rezultacie, rzeczywiste kompetencje stają się ostatnim kryterium branym pod uwagę.
Rzeczywistość (szkoła podstawowa również rozpoczyna pracę z bardzo już zróżnicowanym podmiotem, nie egzekwuje wiedzy potrzebnej na poszczególnych etapach edukacji językowej i notorycznie zawyża oceny, pod presją oczekiwań rodziców i nadzoru) jest jak zwykle ignorowana, a następnie certyfikowana przez szkołę średnią, dodającą do zafałszowanego obrazu edukacji swoją porcję fikcji (podział podmiotu nieodzwierciedlający prawdziwych potrzeb, dalsze przeciąganie „za uszy” i „dostosowywanie oferty”). W takich realiach, nie można się dziwić, że ludzi, którzy przyszli do szkoły z określonymi oczekiwaniami i adekwatnymi kompetencjami, nudzi comiesięczne powtórzenie present simple vs. present continuous, oferowane przez nauczyciela/kę, przerażonego/ą fizyczną niemożliwością „zrealizowania materiału” i szukają oferty konkurencyjnej. Here I am.
Drugi przypadek stanowią uczennice oraz uczniowie również zdolni i wydolni, ale wychowani na wypielęgnowanym w domu konflikcie szkoły fizycznie istniejącej i wyobrażenia o jej „prawidłowym” funkcjonowaniu. Od najmłodszych lat są karmieni przez rodziców ich fantazjami, kompleksami, traumami, obawami i… jedynie słusznymi rozwiązaniami wszystkich szkolnych problemów.
Na styku instytucji i jednostki, zawsze iskrzy. Praktycznie niemożliwe jest, by „klienci” „firmy” szkoła publiczna nie zetknęli się z jej ewidentnymi brakami i błędami i nie zostali w ten czy inny sposób poszkodowani. Nie usprawiedliwiam tego stanu rzeczy, ale zwracam uwagę na fakt, że choć wszystkich z nas dotyka czasami nędza funkcjonowania i dezynwoltura urzędów, ochrony zdrowia, sądów, itp., mamy z nimi na ogół zdecydowanie mniej do czynienia niż ze szkołą. Nie jest dziwne, że złe emocje z czasem się kumulują i muszą znaleźć ujście, ale kiedy zastanowimy się nad proporcjami, dojdziemy do wniosku, że te złe szkolne doświadczenia i tak nie są naszym udziałem tak często, jak wskazywałby na to rachunek prawdopodobieństwa. Znając chyba wszystkie niedomagania i wady szkoły (czytający moje teksty z pewnością nie zarzucą mi tu stronniczości), będę przez moment adwokatem diabła i powiem, że… nie taki diabeł straszny, jak go niektórzy egzorcyści malują. Egzorcyści, którzy, już zapisując dziecko do wybranej szkoły [3] , pełni są uprzedzeń i pretensji, a następnie każde, nieuniknione uchybienie mogą z satysfakcją skomentować nieśmiertelnym A nie mówiłem/am? Ja wiedziałem/am, że tak będzie! oraz pogardliwym, pełnym wyższości spojrzeniem. Oczywiście, że wiedzieli. Nie tylko ze względów czysto probabilistycznych, ale także z powodu zafiksowania na temacie. Znają wszystkie szkolne wpadki i wypadki, uczą się praktycznie razem ze swoimi dziećmi, „studiują” dydaktykę i metodykę i… zawsze wiedzą lepiej – w końcu w Internecie było, że x, a aktualny guru z forum o nowoczesnej edukacji twierdzi, że y. Każdy ruch ulubionego nauczyciela czy nauczycielki (tacy ludzie na ogół wybierają sobie takiego/taką, z którym szczególnie im nie po drodze), który iksa i igreka akurat nie zastosował, jest śledzony, recenzowany, komentowany i oceniany (także w Sieci, oczywiście). Chowane w takim klimacie dzieci nie mają szansy korzystać z oferty swoich nauczycielek i nauczycieli, bo ci po prostu nie mogą być dobrzy – nigdy nie dorastają do wyimaginowanych wzorców. Słabsze wyniki osiągane przez uczennice i uczniów, częstowanych takim przekazem wkrótce stają się samosprawdzającą się przepowiednią – przecież to jasne, ten nauczyciel/ka nic nie robi i niczego nie uczy, więc jak mógł/a czegokolwiek nauczyć mojego geniusza?
Zdarza mi się uczyć takich geniuszy w drugim obiegu i zawsze wtedy muszę wysłuchać utyskiwań, które znam na pamięć. Staram się je tonować, ale to nie na wiele się zdaje. Do tak ukształtowanej mentalności nie dociera, że obraz szkoły w domu jest mocno zniekształcony, takie, czy inne zdarzenia mają mnóstwo niewidocznych niuansów, a błędy są nieuniknione (sam je popełniam nieustannie). Niestety, takie nastawienie rodziców potrafi znacząco wpłynąć na stosunek dziecka do nauki. Także tej pozaszkolnej, ale kto powiedział, że korki to łatwy kawałek chleba?
W podsumowaniu, wypada mi postawić pytanie, dlaczego, skoro tak bardzo nie odpowiada nam oświata publiczna, że staramy się (czy też czujemy się zmuszeni) zastąpić ją modelem znanym z korepetycji, nie mówimy tego otwarcie i wolimy uprawiać edukacyjną partyzantkę? Z przywiązania do patriotycznej tradycji? Nie sądzę. Najwyraźniej, w modelu korepetycyjnym, odnajdujemy te elementy kształcenia, których od szkoły nie spodziewamy się już pozyskać. A jeśli, jak można by sądzić po dość powszechnym traktowaniu rynku korepetycji jako wymuszonej konieczności, elementy te uważamy za zbędne, to dlaczego tak łatwo poddajemy się terrorowi egzaminów, nie przykładając przy tym wagi do merytorycznej roli oświaty? Wydaje mi się, że te wszystkie nietajne komplety organizujemy sobie, bo wstydzimy się przyznać przed samymi sobą, że nie bardzo wiemy, czego od oświaty oczekujemy i każemy jej stać w permanentnym rozkroku. Raz ma być „przyjazna, bezstresowa i nastawiona na kompetencje ludzkie”, a kiedy indziej żądamy, by jej użytkownicy umieli obliczyć deltę i użyć strony biernej, tam, gdzie są potrzebne. Trzeba sobie otwarcie powiedzieć, że we współczesnej, realnie, a nie na folderze istniejącej szkole, na to drugie nie ma już praktycznie czasu, a i czasami miejsca. Przy obecnym stanie świadomości społecznej i oportunistycznie sekundującej jej ideologii, złotego środka nie da się na dłuższą metę nigdzie uzyskać i żadne dydaktyczne zaklęcia tu nie pomogą. Z całą pewnością nie pomoże szkoła, która o kompetencjach twardych przypomina sobie dopiero przy okazji matury rozszerzonej. To dlatego o swoją pracę poza nią jestem, póki co, spokojny.
Jeśli chcemy żyć w świecie spójnym, pozbawionym takich dysonansów, zrezygnujmy z udawania, że szkole potrzebnych jest dwanaście lat na uczenie ludzi współpracy, komunikacji, negocjowania i organizowania sobie dnia, a dwa, trzy miesiące wystarczą jej na wszystko inne. Alternatywnie, można także z tego wszystkiego innego zrezygnować. Wtedy mam kłopot, zostaję z gołą pensją, albo i bez niej, bo, przyznaję, nieustanne zastanawianie się, na ile kogoś zainteresowałem zastosowaniem inwersji stylistycznej niespecjalnie mnie kręci – wolę, jeśli i ona, i moja pomoc jest temu komuś po prostu potrzebna.
Przypisy:
[1] Ilu zdań warunkowych używają Państwo dziennie? A jak często prowadzicie narrację na tyle pełną, by następstwo czasów stało się czymś naturalnym?
[2] Dyskusja nad kwestią podstawową, czyli powszechnym przymusem zdobywania tej samej „wiedzy”, przez wszystkich, w tym samym czasie, praktycznie nie istnieje.
[3] Tak, pamiętam, że są do tego ustawowo przymuszani, ale nie pamiętam żadnych demonstracji pod Sejmem, wyrażających sprzeciw wobec tej opresji.
