Pedagogika, a w zasadzie jej punkt wyjścia, czyli coś, co dziś nazywamy pedagogią, ma swoją praprzyczynę w komplikacji systemów społecznych, tj. w potrzebie, czy wręcz konieczności przysposobienia jednostek do pełnienia rosnącej liczby ról, jakie jednostki te mają pełnić. Z tej czysto utylitarnej funkcji usilnie chce „ewoluować” do roli anioła stróża, który taką przyziemną utylitarność ma w pogardzie.

Z ewolucją ma to oczywiście niewiele wspólnego – chodzi raczej o takie ideologiczne dobranie i przedstawienie pozostających w dyspozycji środków, by były one akceptowalne dla przedmiotu oddziaływania, bo jedynym elementem rzeczywiście podlegającym ewolucji jest właśnie społeczna gotowość do poddania się określonym normom, przynajmniej częściowo zinternalizowanym jako własne. W tym względzie, co dla wielu ludzi pedagogiką się parających jest ideologicznie niewygodne albo wręcz zupełnie nieakceptowalne, pełni ona rolę służebną i wtórną, w odróżnieniu od nauk  o zupełnie innym, mierzalnym i doświadczalnym paradygmacie. Jest to dla nich źródłem swoistego kompleksu wobec dziedzin, których cele, metodologia i osiągnięcia nie zależą (lub zależą w znacznie mniejszym stopniu) od filozoficzno-politycznych wiatrów.

Pedagogika, w swoim najbardziej nieakademickim i wręcz ochlokratycznym wydaniu, tęskni więc za mierzalnością oraz precyzją nauk przyrodniczych, i kurczowo chwyta się wszystkich obserwabli, które od biedy dają się przerobić na prawa i aksjomaty. Jest to możliwe wyłącznie przy wsparciu ideologicznym oraz dzięki wybiórczemu podejściu do badanych zagadnień. Nie bez znaczenia jest tu fakt, że bezpośrednimi użytkownikami pedagogicznych ustaleń nie są np. inżynierowie, mający według nich zaprojektować i zbudować działające urządzenie albo księgowi, starający się na ich bazie skonstruować budżet dobrze prosperującej firmy. Wręcz przeciwnie, z jej zdobyczy korzystać będą ludzie, którym tzw. podejście naukowe jest raczej obce i którym wręcz rekomenduje się nieprzejmowanie się weryfikowalnymi faktami, o ile nie są one zgodne z aktualnie obowiązującą, politycznie poprawną linią ideologiczną lub zaleceniami zawiadującego nimi ministerstwa. Jeśli nie mieli szczęścia zająć się swoim zawodem z przekonania i pasji, w większości czerpią oni swoją wiedzę profesjonalną z pomieszania wpojonej im kiedyś bazy pojęć i technik oraz przygodnych szkoleń, będących dziesiątą wodą po kisielu badań, które gdzieś tam ktoś kiedyś przeprowadził i miały one szczęście wpisać się w aktualną modę.

Nie można się więc specjalnie dziwić, że do głównego nurtu działań edukacyjnych i wychowawczych przenikają koncepcje, które często wymagają spełnienia licznych warunków wstępnych, są dopuszczalne, ale z ograniczeniami i zastrzeżeniami, mają nikłe pokrycie w naukowo potwierdzonych faktach, oparte bywają na badaniach przeprowadzonych na znikomej lub źle dobranej próbie lub też na pojedynczych doświadczeniach ludzi, których całym wkładem w rzetelność dociekań są dobre chęci i białe flow. Wszystkie one są następnie przedstawiane naiwnym jako epokowe odkrycia (o dziwo, nie tylko amerykańskich) naukowców, którzy skłonni byli podzielić się nimi z maluczkimi na niezliczonych konferencjach i sympozjach, a przede wszystkim w sieci, gdzie za sprawą neofickiego entuzjazmu, pospolitego chciejstwa i błędów poznawczych, stają się wkrótce zupełnie nieweryfikowalne. O rozmaitych, w ten właśnie sposób wprowadzonych do edukacji mitach, przekłamaniach i wierutnych bzdurach pisałem już wielokrotnie, dziś chciałbym nawiązać do jednego z takich założeń pedagogicznych, których żaden nauczyciel czy nauczycielka nie zakwestionuje, ale które mają swoje limity stosowalności, o czym jakimś dziwnym przypadkiem kołcze nie palą się wspominać na szkoleniach. Efektem jest ślepe trzymanie się zasłyszanych wytycznych, niezależnie od okoliczności, tylko dlatego, że brzmią zdroworozsądkowo i aż głupio byłoby stawać w opozycji do ich politycznej poprawności.

Taką niekwestionowaną oczywistą oczywistością, leżącą u podstaw „nowej” pedagogiki, a jednocześnie jedną z rzeczy, których zawsze zazdrościłem nauczycielkom i nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej jest spontaniczność oraz ciekawość uczennic i uczniów. Spontaniczność, wynikająca z nieskrępowania własną niewiedzą i ciekawość, będąca pochodną zdziwienia otaczającym światem. Niestety, wraz z upływem lat (całkiem niewielu), fenomen ten traci swą moc edukacyjną i uwaga, uwaga, nie zamierzam obwiniać o to kogokolwiek – jest to proces całkowicie naturalny, ewolucja „nie dostrzegła” jeszcze żadnej przewagi, jaką dawałaby nam znajomość cyklu Krebsa oraz przedłużanie priorytetu organoleptycznego poznawania świata poza ramy biologicznie usprawiedliwione.

Nie spotyka się to na ogół ze zrozumieniem ze strony wszystkich tych pedagogów, którzy sensu swojej działalności upatrują w misji wymyślania szkoły (i życia) od nowa. W konsekwencji, otrzymujemy próby ustawowego obdarzenia ucznia czy uczennicę ciekawością z góry założoną, permanentną, niezależną od jej źródła i przedmiotu. Nie jestem nawet w stanie rejestrować niezliczonych aktów indoktrynacji pedagogicznej, której jestem adresatem, a której przedmiotem jest owa wieczna ciekawość. Nie mogę oprzeć się wrażeniu, że służą one głównie wzbudzeniu poczucia winy u nauczycielek i nauczycieli, którzy następnie przechodzą kilka seansów samobiczowania w obliczu nieskuteczności swoich instygujących zabiegów, mających zmienić ich już naturalnie ciekawych uczniów w prawdziwie dociekliwych ludzi renesansu. Dziwnym zbiegiem okoliczności, proponowane im wytrychy metodyczne nie przynoszą rewelacyjnych rezultatów i uśredniony poziom ekscytacji zagadnieniem wybranym z rozkładu materiału okazuje się niemal jednakowy u poszczególnych ich uczennic i uczniów, niezależnie od zastosowanego podejścia.

Co jest tego przyczyną? Nieprzypadkowo użyłem powyżej słowa „ekscytacja”. W moim odczuciu, zdecydowana większość propagowanych technik dydaktycznych ma właśnie na celu wywołanie taniej ekscytacji, efektu „Wow!”, na skutek bodźca zaskakującego uczennicę czy ucznia. Jest to wynik zachwytu skutecznością takich zabiegów u kota, potraktowanego turlającą się kulką papieru, czy lustrzanym „zajączkiem”. Tego typu działania są efektowne i efektywne, w tym sensie, że wywołują na ogół spodziewaną reakcję i to nie tylko u bezpośredniego targetu, ale także (a może przede wszystkim) u publiczności, która jest w tym szczęśliwym położeniu, że resztą (jaką resztą?!) procesu może nie zawracać sobie głowy. Hipotetyczna reszta, czyli tak naprawdę podstawowa część procesu edukacyjnego często nigdy nie następuje. Kiedy już publiczność się rozejdzie, a dyżurny, zaproszony (albo nie) metodyk odnotuje zastosowanie „właściwie dobranych technik”, do „reszty” prawie nie ma już powrotu, bo w umyśle nagrodzonego odnotowaniem nauczyciela/nauczycielki (chciałbym móc zakładać jego/jej dobrą wolę) powstaje świadomość dobrze spełnionego obowiązku – zaciekawieni i zainteresowani tematem uczniowie i uczennice udadzą się teraz do domów, by ze zdwojoną energią zgłębiać poruszone na lekcji zagadnienia. Co więcej, zebrany na zajęciach feedback każe mu/jej przypuszczać, że zdecydowana większość podmiotu była tematem zafascynowana i doskonale zrozumiała jego sedno. Jest to kwintesencja myślenia życzeniowego, czyli dominującego w oświacie znanej ze szkoleń i konferencji.

Wspomniana już, chwilowa ekscytacja nie jest wcale tożsama z zainteresowaniem, czego, jak się zdaje, jej liczni zwolennicy i zwolenniczki nie są w stanie pojąć. Uzyskany efekt jest po prostu fizjologiczną reakcją na błąd poznawczy (so far, so good), problemem jest jednak to, że można się jej spodziewać tylko wtedy, gdy target pewną wiedzę (niewystarczającą, bądź mylącą) już posiada. Jest to niedogodność nagminnie pomijana w pedagogikach pobożnych życzeń. Ich wyznawcy zupełnie ignorują fakt, że w większości sytuacji edukacyjnych, kiedy rzeczywistość nie jest bezpośrednio dostępna doświadczeniu i poznaniu, takie działanie jest zupełnie nieskuteczne edukacyjnie. Brak wiedzy apriorycznej oraz konieczność doświadczeń organoleptycznych praktycznie uniemożliwiają stosowanie takiego podejścia w stosunku do podmiotu spoza kręgu nauczania początkowego i w odniesieniu do zagadnień innych niż rudymentarne. Paradoksalnie, ten aspekt szkolnego zaciekawiania jest przedstawiany jako atut! Problem zdaje się zupełnie niewidoczny dla większości szkoleniowców, a nagłaśniane, podnoszące na duchu dokonania nauczycielek i nauczycieli nauczania początkowego stają się kanwą legend i podstawą prób introdukcji tych samych metod w nauczaniu uczennic i uczniów znacznie starszych, dla których pewne prawa rządzące rzeczywistością albo nie są już aż tak zdumiewające, by właściwy efekt zaintrygowania spowodować, albo też, na wyższym nieco poziomie trudności, nie są rozpoznawane jako poznawcze kontrowersje. Powtórzę się i przypomnę, że efekt zaintrygowania, to zdecydowanie za mało, by mówić o czyimś zainteresowaniu tematem i nawet jeśli dalszy etap nauczania zostaje przeprowadzony, to dotyczy on z natury znikomej liczby tych, u których zaintrygowanie przeszło w etap zainteresowania. Nic więc dziwnego, że w awangardzie myśli pedagogicznej stoją nauczyciele zdolni zaintrygować (i czasami zainteresować) bardzo młodych uczniów. Owi uczniowie i uczennice (i ich rodzice) powinni im być wdzięczni, bo mimo pewnego wsparcia ze strony dziecięcej fizjologii, objaśnianie świata przedstawicielom i przedstawicielkom tej grupy wiekowej nie jest wcale łatwe [1]. Z ogromną przyjemnością i autentycznym zainteresowaniem śledzę tego rodzaju działania, ale mój podziw dla profesjonalnego kunsztu byłby jeszcze większy, gdyby dość często nie towarzyszyły im uogólnienia i sugestie ich ekstrapolacji na młodzież i dorosłych.

U młodszych dzieci, ten pierwszy stopień do edukacyjnego raju też ma swoje ograniczenia. Rozpowszechniane w masach szkolnego, różowego kisielu peany nad dziecięcą ciekawością na ogół pomijają jej podstawowe cechy, którymi są nieukierunkowanie i zmienność, a które stoją przecież w zasadniczej opozycji do każdego zorganizowanego, zaplanowanego i mającego przynieść zamierzone efekty procesu edukacyjnego [2]. Dzieci interesują rzeczy nieprzewidywalne, niemożliwe do programowej koordynacji, a okres półtrwania tych fascynacji liczony jest w minutach. Ponadto, nawet dla intensywnie eksplorującego swoje środowisko dziecka przychodzi moment przesycenia i zobojętnienia na dostarczane mu taśmowo bodźce. Coraz szybciej osiąga edukacyjne plateau [3], co z kolei prowokuje bezrefleksyjnych zaciekawiaczy do intensyfikacji wysiłków i zwiększania siły bodźców.

Jedynym, co tacy pedagodzy osiągają jest habituacja targetu, który to stan większości z nich rekompensuje podziw publiczności, otumanionej szkolnym „się dzianiem”. Tymczasem, nawet najbardziej aktywny kociak w końcu nuży się uciekającą plamką światła i obojętnieje na jej podrygi, niepomny zachwytów rozbawionych obserwatorów. Nieco starszy kot oleje taką „metodykę” dużo wcześniej.

Czy w takim razie zaciekawianie ma w ogóle jakiś sens? Niewątpliwie, należy jednak pamiętać o kilku drobiazgach, tak żeby ciekawość nie zabiła kota, zanim ten czegokolwiek się nauczy. Przede wszystkim, wbrew uproszczeniom serwowanym wszem i wobec przez rozmaite cośtam-cośtam-dydaktyki, ciekawość nie jest żadnym samograjem edukacyjnym i nie przyniesie wiarygodnych wyników nauczycielkom i nauczycielom, którzy dostrzegli swoją przyszłość w roli facylitatora, dostarczyciela „ciekawych” materiałów, czekającego na cud samodzielnego dochodzenia do własnych efektywnych sposobów uczenia się oraz samoistnego zaangażowania uczniów w procesie […] uczenia się, w wyniku właściwie projektowanego i realizowanego procesu kształcenia. Takim facylitatorem, na skalę globalną jest Google i raczej trudno z nim w tej mierze rywalizować, ale jednocześnie trudno uznać go za nauczyciela, chyba że za dobrą monetę weźmiemy postulaty, by nauczyciel przestał być podmiotem kontrolującym proces edukacyjny i zapomniał o projektowaniu przekazywania wiedzy. No cóż, są tacy, którym taka rola odpowiada. Współczuję ich uczniom, bo jeśli chcemy skorzystać z daru ich ciekawości nie do oczarowania wizytatora, ale ku ich korzyści, to powinniśmy wiedzieć, jaką wiedzę chcielibyśmy im przekazać, niezależnie od tej, którą przypadkowo posiądą sami, czasochłonną metodą prób i błędów.

Następnie należy przestać traktować ciekawość jako stałą fizyczną. Ona jest jak najbardziej naturalna, typowa dla młodych organizmów, ale w żadnym razie nie bezwarunkowa i trwała. Nie można uznawać jej za czynnik uniwersalny i gwarantowany, czekający jedynie na nauczycielski pretekst do zaistnienia. Wręcz przeciwnie, główne wysiłki nauczycielki czy nauczyciela powinny być nakierowane nie na próby jej wywołania, ale dostrzegania, pielęgnowania i podtrzymywania. Nie przypominam sobie szkolenia, które stawiałoby sobie takie cele. Może dlatego, że jest to trudniejsze i mniej przewidywalne niż wyszukanie „ciekawych” materiałów w Internecie.

A może dlatego, że w tym ujęciu ciekawość nie może już być łatwo przedstawiana jako dostępna każdemu, nabywalna umiejętność.

Zdecydowanie, jako przejaw inteligencji, ciekawość nie pasuje w tym względzie do idei sprawiedliwej, politycznie poprawnej redystrybucji, tak bliskiej pedagogice.

Trochę mi głupio powtarzać truizmy, ale zastanawia mnie, jak ludzie szermujący uczniowską podmiotowościąi wciąż podkreślający, jak bardzo te podmioty edukacji różnią się między sobą, mogą jednocześnie uznawać dowolny, oczywiście superatrakcyjny występ facylitatora-prestidigitatora za interesujący dla większości z nich. To kolejny przykład chciejstwa i megalomanii, a przede wszystkim dowód wynoszenia formy przedstawienia nad jego treść i cel. Niestety, z przykrością muszę przyznać, że autentycznie kogoś czymś zainteresować (w odróżnieniu od zszokowania i rozbawienia) udało mi się w życiu może kilkanaście razy i ten skromny wynik uznaję za sukces, głównie z powodu różnorodności ludzkich upodobań, postaw i aspiracji, na które przypisuję sobie raczej znikomy wpływ. Liczę się z tym, że ciekawość mojego ucznia i uczennicy może dotyczyć czegoś zupełnie innego niż arcyciekawy dla mnie tekst o kolejach losu małżeńskiego łoża Shakespeare’a. W przeciwnym razie, moja obojętność na możliwości najnowszej karty graficznej też musiałaby zostać uznana za arogancję ignoranta.

Na koniec pozwolę sobie na rzecz dla wielu humanistów i humanistek kontrowersyjną, a mianowicie na przypomnienie, że biologiczny mechanizm ciekawości nie zaistniał po to, by umożliwić nam zachwycanie się kolejną pozycją w kanonie szkolnych lektur. Dla organizmu ciekawe jest przede wszystkim to, co uznaje (świadomie lub nie) za istotne. Wywodzę z tego przekonanie, że treść lekcji powinna być nie tyle ciekawa (bo to względne i ulotne), co potrzebna. Starajmy się przede wszystkim sprawić, by atrakcyjnie podane zagadnienie służyło do rozwiązania kolejnej zagadki, a nie było celem samym w sobie. Przestrzegam jednocześnie przed wpadaniem w pułapkę tak modnego ostatnio, prymitywnego pragmatyzmu–to co istotne nie musi wcale być przyziemnie praktyczne, bo wkrótce mało zostałoby rzeczy, których naprawdę warto byłoby (się) uczyć. Pragmatyzm bywa cholernie nieciekawy.

Przypisy

[1] Wielokrotnie spotykam się z ogromnie krzywdzącym przekonaniem, że praca z małymi dziećmi to w sumie łatwa i dobrze płatna fucha, niewymagająca szczególnych kwalifikacji.
[2] Oczywiście przestaje to być jakąkolwiek przeszkodą, kiedy celem tego procesu staje się miłe spędzenie czasu,
co, zwykle nie wprost, jest coraz częściej sugerowane.
[3] Często niestety na poziomie niezadowalającym z punktu widzenia nauczyciela.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.