Czytam właśnie tekst red. Polaka sprzed tygodni, przytakuję w myślach i… kończę wnioskiem, że mamy oto kolejne wołanie na puszczy. Odpolitycznienie edukacji? No cóż, to brzmi jak „rząd bezpartyjnych fachowców” albo Internet bez hejtu. Jak mówił stary, reklamowy mem: Takie rzeczy, tylko w Erze.
Diagnoza red. Polaka z tekstu „Edukacja narodowa w rozsyp(an)ce” trafnie opisuje polityczną sinusoidę reform, ich koniunkturalność i podporządkowanie bieżącym interesom większości parlamentarnej. Trudno nie zgodzić się z tezą, że oświata stała się jednym z pól walki symbolicznej, a kolejne zmiany mają często charakter reaktywny i wizerunkowy. Dodam jedynie, że osobiście źródła tego zjawiska upatruję nie tylko w bieżących działaniach polityków, lecz w samej konstrukcji systemu, który przypisując szkole nadmiar nieweryfikowalnych funkcji, czyni ją strukturalnie podatną na ideologiczną ingerencję. Innymi słowy, nawet przy najlepszej woli decydentów, mechanizm pozostanie ten sam, dopóki nie zmieni się zakres i sposób definiowania celów edukacji.
Bez urazy, ale także moi przedmówcy, apolitycznie (sic!) komentujący na edunews.pl apolityczny, a jakże, tekst Autora dowodzą swoimi postulatami, że to utopia. Odpolitycznienie oświaty jest nierealne z jednej podstawowej przyczyny – nie pozwala zainteresowanym na odseparowanie przedmiotu działań od uzyskiwanych efektów. A tak, można oświatę w nieskończoność reformować i nieustannie odnosić w tym sukcesy, oczywiście bez żadnego związku z sytuacją w dowolnej szkole i klasie. Można bez żadnych konsekwencji twierdzić, że podejmowane kroki są skuteczne i zgodne z oczekiwaniami społecznymi. Realia, a więc i niepowodzenia, zawsze dotyczą bezpośrednich wykonawców politycznych wytycznych i to oni ponoszą za nie całą odpowiedzialność. Kadencje się zmieniają, „reformatorzy” przychodzą i odchodzą, i tylko odpowiedzialni pozostają wciąż ci sami.
Przy szczęśliwym zbiegu… politycznych okoliczności, jedynym, na co ewentualnie można liczyć, jest umiarkowany stopień tego upolitycznienia. Takowy byłby prawdopodobny tylko w przypadku poluzowania smyczy, na której MEN trzyma szkoły oraz zdania się na mikropolitykę lokalną, prowadzoną przez poszczególne placówki – wiadomo, maksymalizacja autonomii nauczyciela, przy minimalizacji ideologicznych celów, ograniczałaby nie tylko wrażliwość na naciski zewnętrzne, ale także indywidualną potrzebę ideologicznej podbudowy. Jest szansa, że, w takim układzie, działania szkół koncentrowałyby się na słownikowym znaczeniu uprawiania polityki, a nie na sporze ideologicznym. Ale to chyba nie w tej erze…
Owszem, istnieją takie systemy edukacyjne, których aksjologia nie do końca jest oparta na doraźnie promowanej ideologii i równie doraźnych interesach politycznych. Kiedy w medialnych „dyskusjach” o oświacie publicznej, specjaliści od zbierania lajków zalecają wykupienie jakiejś skandynawskiej franczyzy, jej liczni, lajkujący apologeci zwykle w ogóle nie zdają sobie sprawy, że działanie systemów, które stawia im się za wzór, wynika właśnie z sumy lokalnych konsensusów, a nie z dekretów władzy centralnej. Czy jest na to szansa w naszych warunkach? To, niezależnie od akurat będącej u steru większości parlamentarnej, raczej pytanie retoryczne – jeśli komuś marzy się mniej polityki w oświacie, to musi sobie również wyśnić zmianę dominującej mentalności. Powodzenia.
Kwestią zupełnie inną, bo pragmatycznej natury, ale realnie mogącą sprzyjać ograniczeniu upolitycznienia oświaty publicznej, byłaby… redukcja jej funkcji. Mam na myśli świadomą decyzję o rezygnacji z zyliona zadań, które się przed nią stawia, a które już w momencie ich dekretowania są fizycznie niewykonalne. Obecny model szkoły publicznej przypisuje jej funkcje, których nie da się operacyjnie zrealizować, m.in.:
- „kształtowanie postaw obywatelskich”,
- „wychowanie do wartości” (bez ich jednoznacznego zdefiniowania),
- „kompensowanie nierówności społecznych”,
- „profilaktykę” zjawisk kulturowych i psychologicznych,
- „przygotowanie do rynku pracy przyszłości”.
Ten funkcjonalny i awykonalny nadmiar tworzy idealne pole dla polityki, ponieważ:
- cele są nieweryfikowalne empirycznie,
- ich realizacja wymaga interpretacji aksjologicznej,
- nie istnieją funkcjonalne wskaźniki, które pozwalałyby jednoznacznie ustalić, czy szkoła ‘wychowała do wartości’ lub ‘skompensowała nierówności’,
- nie da się ustalić obiektywnych kryteriów sukcesu.
Im mniej mierzalny cel, tym większa podatność na ideologię. Krótko mówiąc, redukcja polityki w edukacji jest możliwa jedynie poprzez jej powrót do absolutnie podstawowych zadań oświeceniowych. Wyżej wspomniane „cele” i treści można by śmiało wykreślić z podstaw programowych, niemal bez żadnych konsekwencji dla podmiotu – w ramach możliwości, są one realizowane w postaci niesformalizowanego przekazu cywilizacyjnego, naturalnego dla każdego wpływu pokoleń starszych na młodsze. Nauczyciele zawsze byli również wychowawcami – w obsługiwanym kręgu kulturowym, zwykle spełniali (i spełniają) ogólną funkcję normatywną, według jego wymagań, nie ingerując zbytnio w kwestie kontrowersyjne. I na tym powinna się kończyć ich rola – nie ich rzeczą jest zabawiać, rozstrzygać moralne dylematy, rozpoznawać schorzenia psychiczne, wdrażać terapie i prowadzić całościową propedeutykę życia. To domena domu rodzinnego (i wcale nie chodzi przy tym o „egzekwowanie prawa do wychowywania dziecka w zgodzie z własnym światopoglądem”) oraz licznych instytucji, które, wobec rozpychania się oświaty na ich poletkach, same nie wiedzą już, czym się mają zająć.
Oświata powszechna, od początku swego istnienia, zawsze stawiała sobie za cel „kształtowanie wzorowego obywatela” i to, choć kulawo, dość długo, bo mniej więcej do wczesnych początków globalizacji, udawało się udawać robić. Dziś jednak szkoła nadal usiłuje (a raczej to jej polityczni władcy usiłują) ten cel realizować, nie bacząc na fakt, że ilość (często sprzecznych) wzorców do przekazania jest już tak ogromna, że jest to praca syzyfowa, a nawet wręcz przeciwskuteczna. Decydenci wydają się nie być świadomi, że szkoła nigdy nie była zbytnio efektywna w tej mierze i że historia uczy, że im mocniejszy nacisk kładą na kwestie postrzegane przez społeczeństwo jako narzucone, tym większy jest jego oddolny opór wobec takiego przekazu (a jeśli to do nich dociera, są cyniczni, w najgorszym wymiarze tego pojęcia.) Świadoma rezygnacja z takich usiłowań, byłaby dla hipotetycznego MEN czymś w rodzaju urzędniczego „wiem, że nic nie wiem” – aktem skromności i zaufania mecenasa, oddającego szkołom należną im autonomię. Pomijając już kwestie podmiotowości uczących się i humanistyczne zdobycze współczesności, inaczej po prostu dłużej się nie da. Jeśli ktoś widzi jeszcze przyszłość dla oświaty centralnie sterowanej, w której to minister zadaje (lub nie) prace domowe, a na osobnym przedmiocie klaruje, że trzeba myć rączki i ząbki, to musi być zupełnie odklejony od otaczających go realiów.
No dobrze, ale czy wystarczyłoby np. usunąć ze szkół punkty zapalne, dajmy na to katechezę, jako przekaz czysto światopoglądowy, będący furtką dla politycznych nacisków? Niestety, nie. Co więcej, pełna równowaga nie jest w tej kwestii możliwa, gdyż, dla jej osiągnięcia (tzw. szkoła obojętna światopoglądowo), należałoby… zaniechać realizacji jakiejkolwiek podstawy programowej, bo każda z nich zawiera treści rażąco sprzeczne z dowolną doktryną religijną lub, rzadziej, polityczną (to, że spory w większości sytuacji dotyczą głównie sfery seksualnej, wynika jedynie ze szczególnej fiksacji dominujących wyznań na tym właśnie aspekcie życia). Nie oszukujmy się, szkoła publiczna zawsze będzie narzędziem odtwarzania porządku społecznego. Każde państwo, niezależnie od ustroju, musi reprodukować język wspólny, utrwalać podstawowe reguły współżycia i zapewniać przewidywalność zachowań swoich obywateli. Szkoła jest do tego narzędziem najtańszym, najbardziej masowym i najbardziej stabilnym. Rezygnacja z funkcji normatywnej oznaczałaby utratę kontroli nad trwałością kulturową i oddanie tej funkcji przypadkowym aktorom (media, rynek, subkultury). Żadne państwo nigdy tego świadomie nie zrobi i to nawet niekoniecznie z jakichś egoistycznych, oportunistycznych lub totalitarnych pobudek, ale z obawy przed oskarżeniem o „brak troski o dobro obywateli” – państwo, które jawnie rezygnuje z formatowania, wystawia się na stały zarzut zaniedbania, zwłaszcza w momentach kryzysu (przemoc, depresja, radykalizacja), wobec grup wrażliwych (dzieci, młodzież, starsi, chorzy, etc.) i przy każdej tragedii wystarczająco medialnej, by poruszyć tłumy.
Całkowite usunięcie owej funkcji normatywnej nie jest więc możliwe, ponieważ sama selekcja treści edukacyjnych ma charakter wartościujący. Niemniej jednak, szkoła publiczna może ją samoograniczyć, nie przez jej zniesienie, lecz przez proceduralne przekształcenie sposobu realizacji podstawy programowej i realne upodmiotowienie nauczyciela, jako osoby mającej pomagać uczniom w nabywaniu ich własnej podmiotowości. Nie chodzi więc o zniesienie normatywności jako takiej, lecz o ograniczenie jej do poziomu minimalnej reprodukcji języka i reguł współżycia. Zamiast transmisji określonych postaw, szkoła może przyjąć model analityczno-porównawczy, w którym uczniowie rekonstruują argumenty, założenia i konsekwencje różnych stanowisk. Kluczowe jest ocenianie jakości rozumowania, a nie zgodności z dominującą narracją, co realnie osłabia efekt formatowania światopoglądowego. Pomocne byłoby także wyraźne oddzielanie faktów od interpretacji oraz transparentne wskazywanie, które treści wynikają z wymogów państwowych, a które z autonomii szkoły. W ten sposób instytucja pozostaje organem państwa, lecz przesuwa ciężar z socjalizacji aksjologicznej na kompetencję poznawczą.
Konsekwentnie, w obliczu rosnącego tempa informowania o wszystkim i naturalnie malejących zdolności percepcyjnych przebodźcowanych obywateli, możliwe, że czas już wrócić do podstawowych zadań edukacji. Może niech Jasio i Małgosia, na pierwszym etapie edukacyjnym, nauczą się czytać i rozumieć, co czytają, niekoniecznie na encyklikach papieskich, czy na „Empuzjonie”? Co jeszcze w życiu przeczytają (jeśli w ogóle) i tak nie będzie wynikać z dowolnego kanonu. Niech nauczą się podstaw logiki i działań arytmetycznych, bez dyskusji, czy to praktyczne, czy nie. Bez tych podstaw (opanowanych, a nie negocjowanych ku chwale miękkich kompetencji ich nauczycieli) i tak ani nie przysporzą krajowi Nobli w dziedzinach realnie przekładających się na PKB, ani sobie korzyści, tak w aspekcie materialnym, jak i kulturowym. Masowe podchodzenie do matury rozszerzonej („rozszerzonej” głównie w kryteriach jej zaliczenia) też podobnego efektu nie pomoże uzyskać. Może takiemu podejściu towarzyszyłaby redukcja roli centralnych egzaminów w obszarach światopoglądowych? Bo przecież im ich więcej, tym większa presja na jedyną słuszną narrację i interpretację, zawartą w omnipotentnym kluczu odpowiedzi. Może czas również, by papierowy dezyderat porozumiewania się w języku obcym był realizowany „już” w szkole podstawowej, a nie jedynie przy pomocy maturalnego straszaka – pierwszej i często ostatniej okazji do komunikacji, od której cokolwiek zależy? Może to takie właśnie priorytety powinny stać się sednem działania szkoły, a nie z góry skazane na niepowodzenie usiłowanie uczynienia z niej hybrydy świetlicy środowiskowej, multipleksu, hipermarketu i szpitala psychiatrycznego?
Niestety, nie dość, że sugestie, które tu przedstawiam są jeszcze mniej realistyczne niż te sugerowane przez red. Polaka, to na dodatek są wciąż… polityczne. Bo ukrócenie wpływów polityki, to również polityka. Nie mniej jednak, chyba jedyna skuteczna – jeśli szkoła ma przestać być polem bitwy, musi przestać być narzędziem realizacji ambicji, których nie da się spełnić. Widać gdzieś chętnych taką, antypolityczną politykę realizować?
Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum https: //eduopticum.wordpress.com o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
