JA, NAUCZYCIEL

Choć znamy wiele teorii wychowania i choć tak często mówimy o strategiach wychowania stosowanych w szkołach i rodzinach, nie ma wyników badań, które pokazywałyby, które z tych podejść są najbardziej cenione przez Polaków, a które są przez nich odrzucane. Zbadaliśmy blisko 7.5 tys. osób i dowiedzieliśmy się, jakie wychowanie preferują. Wyniki bardzo nas zaskoczyły, gdyż pokazały, że Polacy są wewnętrznie bardzo zróżnicowani pod względem podejść do wychowania. Zidentyfikowaliśmy grupy, które wolą tradycyjne, bliskie racjonalności kara-nagroda/bodziec-reakcja wychowanie, oraz takie, które nastawione są na indywidualizację procesu wychowania i emancypowanie wychowanków.

Wcześniejsze badania: Transhumanizm nie, behawioryzm tak

Klasyczne publikacje z zakresu teorii wychowania wyróżniają siedem podstawowych podejść do procesu wychowania:

• behawiorystyczne,
• humanistyczne,
• empiryczne,
• normatywne,
• krytyczne,
• konstruktywistyczne,
• poststrukturalistyczne [1–3].

W ostatnich latach pojawiła się jednak nowa teoria wychowania, bardzo radykalna i propagująca oparcie całego procesu kształtowania osobowości na najnowszych rozwiązaniach techniki, takich jak modyfikacje genetyczne, farmakoterapie czy stymulacje technologiczne [4,5]. Ta koncepcja, nazywana transhumanistyczną teorią wychowania, choć omawiana jest w publikacjach naukowych na całym świecie i choć naukowcy w najbardziej prestiżowych ośrodkach naukowych pozyskują ogromne granty na jej rozwój, nie jest szeroko omawiana i dyskutowana w kręgach pedagogicznych, a już tym bardziej nie bada się, jak jest postrzegana przez rodziców, nauczycieli czy innych praktyków wychowania. Dlatego też w roku 2018 na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (WSE UAM) przeprowadzono badanie, które miało sprawdzić, jak transhumanistyczna teoria wychowania jest oceniania przez młodych ludzi, którzy za kilka lat poślą swoje dzieci do przedszkoli i szkół. Chodziło o to, by dowiedzieć się, czy chcą oni, by ich dzieci były wychowywane w sposób transhumanistyczny oraz by zestawić ich podejście do transhumanistycznej teorii wychowania z ich ocenami dotyczącymi pozostałych siedmiu, klasycznych, teorii. Procedura tego badania była prosta. Każdą z teorii opisano w trzech zdaniach twierdzących. Stworzono też pięciostopniową skalę (typu Likerta), poprzez którą badani mieli ocenić, w jakim stopni zgadzają się z każdym z tych zdań, według następującego schematu:

• 2 – Zdecydowanie się zgadzam,
• 1 – Raczej się zgadzam,
• 0 – Nie mam zdania/trudno powiedzieć,
• –1 – Raczej się nie zgadzam,
• –2 – Zdecydowanie się nie zgadzam.

W następnym kroku wyliczono średnie oceny dla każdej teorii i porównano je. Okazało się, że teoria transhumanistyczna jest jedyną, która została oceniona przez badanych (było ich 1286) negatywnie (średnia ocena –0.45). Badani najwyżej oceniali teorię konstruktywistyczną, ale tylko nieco niżej behawiorystyczną [6]. Bardzo nas to zaciekawiło i zaczęliśmy zastanawiać się, czy taki wynik powtórzyłby się, gdyby zbadać większą i bardziej zróżnicowaną próbę oraz rozszerzyć zastosowane narzędzie. Udało się nam to zrobić w ramach projektu badawczego realizowanego na WSE UAM, a uzyskane wyniki prezentujemy w tym artykule.

Reprezentatywna próba i każda teoria w pięciu zdaniach

Badanie przeprowadziliśmy w maju 2020 roku. Zbadaliśmy 7436 Polaków zamieszkujących wszystkie województwa (nieco ponad 1% badanych określiło, iż nie mieszka w Polsce), w wieku między 18 a 81 lat (średnia wieku to 27 lat). Próba była zbalansowana pod względem miejsca zamieszkania, wykształcenia, codziennego zajęcia, liczby posiadanych dzieci i wielu innych cech.

Badani odpowiadali poprzez kwestionariusz online (użyliśmy, tak jak w badaniu z 2018 roku [6], Formularza Google). 81% osób wypełniło go na telefonie, na laptopie nieco ponad 12%, a na stacjonarnym komputerze trochę ponad 4%. Pozostałe osoby korzystały z innych urządzeń, np. z tabletu, telewizora itp. Wykorzystaliśmy te same zdania, jakie stworzono na potrzeby wcześniejszego, opisywanego powyżej, badania [6]. Dodaliśmy jednak do każdej teorii dwa nowe zdania, tak by nasza analizy były jeszcze bardziej wiarygodne. Tym samym, każda teoria zostało opisana poprzez 5 zdań, co łącznie dało 40 zdań do oceny. Dla każdego badanego program losował kolejność prezentacji tych zdań. Zastosowaliśmy tę samą skalę, co w badaniu z 2018 roku [6]. Oto lista użytych zdań wraz z odpowiadającymi im nazwami teorii:

• Behawiorystyczna

1. Wychowawca powinien określać sposoby nagradzania i karania wychowanka.
2. Wychowanie jest kluczowym czynnikiem kształtującym osobowość człowieka.
3. Żeby kogoś dobrze wychować trzeba nauczyć go konkretnych sposobów zachowania.
4. Dobrze wychowana jednostka to taka, która przyswoiła pożądane społecznie zachowania.
5. Nagradzając dziecko wychowawca najlepiej zachęca je do pracy, a stosując kary najefektywniej eliminuje problemy wychowawcze.

• Humanistyczna

6. Człowiek z natury jest zdolny do samowychowania.
7. Głównym celem wychowania powinno być tworzenie warunków do samorozwoju i poznawania samego siebie.
8. Wychowanek powinien mieć pełne prawo do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów wychowawczych.
9. Wychowawca powinien wykluczyć wszelkie formy przymusu z procesu wychowania.
10. Wychowawca powinien jedynie opiekować się wychowankami, gdyż siły decydujące o rozwoju są w samym wychowanku i nie są uwarunkowane zewnętrznie.

• Empiryczna

11. Wychowawca powinien eksperymentować z różnymi sposobami wychowania.
12. Wychowanek powinien doświadczać realnych konsekwencji własnego zachowania.
13. Dobrze wychowana osoba to taka, która potrafi uczyć się na własnych błędach.
14. Wychowawca powinien poszukiwać sposobów i narzędzi wychowania odpowiednich do każdej sytuacji, w jakiej znajdują się jego wychowankowie.
15. Wychowawca zawsze powinien krytycznie analizować stosowane przez siebie metody.

• Normatywna

16. Strategie wychowania powinny być oparte na przyjmowanym przez wychowawcę światopoglądzie.
17. Człowiek rodzi się bez systemu wartości, więc należy ukształtować go poprzez wychowanie.
18. Cele wychowania powinny być wyprowadzone ze światopoglądu wychowawcy.
19. W procesie wychowania nie jest najważniejsze to, kim jest dziecko obecnie, ale to, kim może się stać w przyszłości pod wpływem oddziaływania wychowawcy.
20. Ucząc wychowanka przyjętych reguł i norm wychowawca ułatwia mu przyszłe funkcjonowanie w społeczeństwie. 

• Krytyczna

21. Szkolne wychowanie oparte jest najczęściej na przemocy psychicznej i ogranicza ono rozwój zainteresowań uczniów.
22. Głównym celem wychowania powinno być kształtowanie otwartości i tolerancji.
23. Dobrze wychowana jednostka to taka, która obiektywnie (krytycznie) ocenia rzeczywistość. 
24. Celem wychowania powinno być wyzwalanie wychowanków z ideologii i zachęcanie ich do formułowania własnych poglądów.
25. Dobrze wychowana osoba to taka, która jest zawsze gotowa na zmiany.

• Konstruktywistyczna

26. Wchodzenie w interakcje z innymi ludźmi to najskuteczniejszy sposób wychowania.
27. Wychowanie powinno polegać na kształtowaniu motywacji do samodzielnego poprawiania własnego zachowania.
28. Wychowawca powinien dobierać sposoby wychowania z uwzględnieniem indywidualnych cech wychowanka.
29. Wychowanie powinno polegać na wspieraniu wychowanka w procesie uczenia się na błędach.
30. Dobrze wychowana osoba to taka, która potrafi samodzielnie zdobywać wiedzę i ją krytycznie oceniać.

• Poststrukturalistyczna

31. Wychowanie nie powinno polegać na wpajaniu odgórnie określonych reguł i norm zachowania.
32. Głównym celem wychowania powinno być przygotowanie człowieka do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.
33. Dobrze wychowana osoba to taka, której nie można narzucić sposobu myślenia.
34. Celem wychowania jest stworzenie jednostki, która dostrzega wszelkie przejawy ograniczania wolności myślenia i nie poddaje się nim.
35. Wychowanie w szkole uwarunkowane jest celami władzy, a nie dobrem wychowanka.

• Transhumanistyczna

36. Rozwój technologiczny jest kluczowy dla efektywnego wychowywania współczesnego człowieka.
37. Tradycyjne sposoby wychowania powinny zostać zastąpione efektywniejszymi rozwiązaniami, takimi jak modyfikacje genetyczne i technologiczne oraz farmakoterapie.
38. W celu pozytywnej zmiany osobowości człowieka uzasadniona jest ingerencja w jego biologię.
39. Dobrze wychowana osoba to taka, która efektywnie wykorzystuje nowe technologie do swojego rozwoju.
40. Wychowanie powinno polegać na pomaganiu wychowankowi w technologicznym eliminowaniu wszelkich jego ograniczeń i biologicznych barier.

Do analizy danych wykorzystaliśmy program SPSS i takie metody statystyczne jak analiza wariancji, testy post-hoc czy analiza korelacji. Opisując nasze rezultaty w nawiasach podajemy wyniki tych statystycznych porównań. Osoby niezorientowane w statystyce mogą te informacje zignorować.

Polacy najbardziej lubią wychowanie konstruktywistyczne i empiryczne, a najmniej transhumanistyczne

Zebrane dane pokazały, że Polacy oceniają każdą z ośmiu teorii w sposób istotnie różny (F = 663.38, p < 0.001). Jak pokazuje Rycina 1., najwyżej oceniane były teorie konstruktywistyczna (średnia ocena = 1.31) i empiryczna (średnia ocena = 1.21), a najniżej transhumanistyczna (średnia ocena = 0.03). Zaskakująco wysoko oceniona została, oparta na racjonalności karania i nagradzania bez uwzględniania kontekstu, teoria behawiorystyczna (średnia ocena = 0.64). Koncepcja humanistyczna, oparta na wolności i jednostkowości natomiast zaskakująco nisko (0.48). Wszystkie różnice pomiędzy ocenami poszczególnych teorii były istotne statystycznie (wszystkie Bonferroni-p < 0.001).

Im Polacy starsi, tym bardziej tradycyjni

Wyniki naszych statystycznych analiz wskazują, że podejście behawiorystyczne jest tym lepiej oceniane, im osoba jest starsza (r = 0.13, p < 0.001). Pozostałe teorie są natomiast tym lepiej oceniane, im osoba jest młodsza (wszystkie r < –0.02 i wszystkie p < 0.01; w przypadku teorii empirycznej taka negatywna korelacja była jednak nieistotna statystycznie, choć występowała trend – p = 0.15). Oznacza to, że bardzo tradycyjne wychowanie jest postrzegane jako skuteczniejsze przez osoby starsze, a mniej tradycyjne przez osoby młodsze.

Kobiety chcą indywidualizacji, a mężczyźni twardych norm

Kolejne statystyczne porównania wykazały, że koncepcję behawiorystyczną oceniają wyżej mężczyźni w porównaniu do kobiet (średnia różnica = 0.07, F = 16.79, p < 0.001). Analogicznie było w przypadku teorii normatywnej (średnia różnica = 0.08, F = 20.04, p < 0.001) i transhumanistycznej (średnia różnica = 0.04, F = 4.87, p < 0.05). Kobiety oceniały natomiast wyżej podejście krytyczne (średnia różnica = 0.04, F = 5.18, p < 0.05) i konstruktywistyczne (średnia różnica = 0.07, F = 26.97, p < 0.001). Oceny pozostałych teorii nie były różnicowane przez płeć. Wszystkie te zależności zostały przedstawione na Rycinie 2. Uzmysławiają one, że mężczyźni bardziej niż kobiety preferują wychowanie tradycyjne, oparte na karach i nagrodach oraz twardych normach, a także radykalnych technologiach, a kobiety wychowanie emancypujące jednostkę i rozwijające jej indywidualne cechy.

Na wsiach i w małych miastach wciąż dużo tradycji

Jak pokazuje Rycina 3., oceny większości (oprócz krytycznej i poststrukturalistycznej) z teorii różnicowało także miejsce zamieszkania (wszystkie F > 6.52 i wszystkie p < 0.01). I tak, im mniejsza miejscowość, tym wyższe były oceny teorii behawiorystycznej (wieś = 0.72, małe miasto = 0.65, duże miasto = 0.54), humanistycznej (wieś = 0.53, małe miasto = 0.48, duże miasto = 0.41) i normatywnej (wieś = 0.44, małe miasto = 0.36, duże miasto = 0.31; wszystkie Bonferroni-p < 0.05). Teoria konstruktywistyczna i empiryczna były natomiast istotnie wyżej (średnio o 0.05) oceniane w dużych miastach, niż w małych miastach i na wsiach (wszystkie Bonferroni-p < 0.05). Transhumanistyczna teoria wychowania była za to bardziej krytycznie oceniania w dużych miastach (średnia ocena = –0.07), bardziej pozytywnie na wsiach (średnia ocena = 0.1) i bardziej neutralnie w małych miastach (średnia ocena = 0.04; wszystkie Bonferroni-p < 0.05).

Im wyższe wyksztalcenie, tym większa elastyczność

Poziom wykształcenia badanych był silnie skorelowany z ocenami poszczególnych teorii (wszystkie p < 0.001). W przypadku teorii behawiorystycznej, humanistycznej, normatywnej, krytycznej, poststrukturalistycznej i transhumanistycznej korelacje te były ujemne (wszystkie r < –0.03), co oznacza, że im wykształcenie było niższe, tym te teorie oceniane były wyżej. W przypadku podejścia empirycznego i konstruktywistycznego, efekt ten był odwrotny – im wykształcenie było wyższe, tym te podejścia oceniane były wyżej (wszystkie r > 0.06). A więc podejścia nastawione na dostosowywanie metod wychowania do jednostki były preferowane tym bardziej, im osoba miała wyższe wykształcenie.

A profesjonalni wychowawcy najgorzej…

To, czy badani posiadali dzieci, w większości przypadków nie różnicowało ocen poszczególnych teorii. Było tak jedynie w przypadku teorii empirycznej (F = 6.61, p < 0.05) – osoby nieposiadające dzieci oceniały ją istotnie wyżej od osób posiadających dzieci (średnia różnica = 0.24). Można by więc uznać, że posiadanie dzieci osłabia zainteresowanie poszukiwaniem zróżnicowanych metod wychowawczych. Podobnie było w kontekście związków badanych z edukacją. To, że osoby były pedagogami, wykładowcami, praktykującymi nauczycielami czy studentami pedagogiki, nie różnicowała ocen większości teorii. Jednakże, co bardzo ciekawe, inaczej było w przypadku teorii empirycznej (F = 11.32, p < 0.01) oraz konstruktywistycznej (F = 20.13, p < 0.001). Te dwa podejścia były ocenianie niżej przez osoby powiązane z edukacją, w porównaniu do badanych z edukacją w żaden sposób niezwiązanych (pierwsze średnio o 0.28, a drugie średnio o 0.36; oba Bonferroni-p < 0.001). Oznacza to, i należy to uznać za bardzo niepokojące, że podejścia nastawione na dostosowywanie metod wychowania do jednostki były nisko ocenianie przez osoby powiązane z formalnymi działaniami wychowawczymi, np. przez nauczycieli czy pedagogów.

Podsumowanie: Transhumanizm bardziej neutralnie, behawioryzm nadal wysoko

Opisane wyniki badań pokazują, że Polacy najwyżej oceniają podejścia do wychowania oparte na indywidualizacji i procesach emancypowania wychowanka oraz budowaniu jego krytycznej względem społecznej rzeczywistości osobowości, a także na refleksyjnym poszukiwaniu metod wychowania. Jednak Polacy wciąż wysoko oceniają także podejście behawiorystyczne czy normatywne, a zatem takie, w których wychowankowi narzuca się określony światopogląd w procesie nagradzania i karania, bez uwzględniania jego potrzeb czy możliwości. Nasz sondaż pokazuje także, że Polacy są stosunkowo neutralnie nastawieni do radykalnej i skrajnie kontrowersyjnej teorii transhumanistycznej.

Podejścia Polaków do wychowania różną się też w różnych ich podgrupach. Nasze wyniki pokazują, że z teoriami promującymi wychowanie stymulujące indywidualne cechy i dające jednostce poczucie wolności wyboru, utożsamiają się częściej kobiety, osoby młodsze i lepiej wykształcone oraz mieszkające w dużych miastach. Z teoriami skłaniającymi do wychowania w duchy arbitralnego wpajania wartości, bez respektowania potrzeb wychowanka, mocniej identyfikują się natomiast mężczyźni, osoby starsze i słabiej wykształcone, oraz zamieszkujące małe miasta i wsie.

Oczywiście te wnioski są tylko próbną diagnozą i wymagają potwierdzenia w kolejnych badaniach prowadzonych na dużych populacjach. Koniecznym są także badania międzynarodowe, w których podejścia do wychowania Polaków mogłyby zostać porównanie z tymi, przejawianymi przez obywateli innych krajów Europy, czy innych kontynentów. Niemniej uzyskane wyniki, oparte na opiniach blisko 7.5 tys. Polaków, należy uznać za ważny głos w debacie nad wychowaniem w Polsce.

Bibliografia:

[1] M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008.

[2] B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2015.

[3] M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2009.

[4] M. Klichowski, Narodziny cyborgizacji. Nowa eugenika, transhumanizm i zmierzch edukacji, Poznań 2014.

[5] P. Głowacka et al., Jaka wizja edukacji wyłania się z transhumanistycznego chaosu? „Podstawy Edukacji” 2015, nr 8, 155–171, doi: 10.16926/pe.2015.08.12.

[6] Z. Adamczak et al., We do not like it: A Likert-type scale survey on the attitudes of a young population towards the transhumanistic theory of education, „On Education. Journal for Research and Debate” 2018, nr 2, 1–6, doi: 10.17899/on_ed.2018.2.6.

Autorki i Autorzy:

prof. UAM dr hab. Michał Klichowski jest naukowcem pracującym na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Opublikował 10 książek i ponad 100 tekstów dotyczących problemu relacji między przemianami techniki a poznawczym i edukacyjnym funkcjonowaniem człowieka. Jego ostatnie badania dotyczą wpływu przemian technologicznych na organizację mózgu człowieka oraz interakcji człowieka ze sztuczną inteligencją. Publikował w takich prestiżowych czasopismach jak European Journal of Medical Genetics, Neuropsychologia: An International Journal in Behavioural and Cognitive Neuroscience, Frontiers in Psychology, czy u takich światowych wydawców jak Springer International Publishing. Uczestnik ponad 20 krajowych i zagranicznych grantów badawczych. Jest koordynatorem międzynarodowego grantu Neuro-MIG, w ramach którego badania prowadzi blisko 200 naukowców z 31 krajów z 4 kontynentów. Członek rad redakcyjnych oraz recenzent szeregu międzynarodowych czasopism naukowych (np. Symmetry czy Journal of Urban Technology). Redaktor w zakresie „nowych technologii w edukacji” czasopisma Studia Edukacyjne. Jest ekspertem European Cooperation in Science and Technology, Lusófona University of Humanities and Technologies, Narodowej Agencji Wymiany Akademickiej i Sieci Edukacji Cyfrowej „Kometa”. Był także członkiem zespołu doradczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego ds. wykazów czasopism naukowych. Otrzymał wiele prestiżowych naukowych nagród, w tym Nagrodę Naukową Polskiej Akademii Nauk, stypendium Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego dla wybitnych młodych naukowców oraz Stypendium Miasta Poznania za wybitne osiągnięcia naukowe. Swoje naukowe doświadczenia pogłębiał podczas licznych pobytów naukowych w instytucjach badawczych z niemal wszystkich krajów Europy.

Pozostałe autorki i autorzy studiują pedagogikę przedszkolną i wczesnoszkolną na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Anna Andrzejewska, Maria Antczak, Martyna Bacic, Gabriela Banaszyńska, Łucja Banaszyńska, Aleksandra Bartkowiak, Magda Bentkowska, Paulina Berlińska, Julia Bieś, Sylwia Bilińska, Dagmara Budych, Aleksandra Chalińska, Patrycja Chmurzyńska, Angelika Chuchrak, Oliwia Chwalińska, Maria Ciecieląg, Aleksandra Cieluch, Marianna Cofta, Lua Crowley, Maria Czajkowska, Izabela Czech, Joanna Danieluk, Paulina Dąbrowska, Agnieszka Derucka, Malwina Dobrogojska, Alicja Dudziak, Weronika Dura, Aleksandra Durczyńska, Zuzanna Dzwoniarska, Daria Figlarek, Zofia Filipiak, Anita Fogt, Natalia Frydrychowska, Wioletta Gabryszak, Aleksandra Gajewska, Angelika Garczyńska, Kamila Garczyńska, Michalina Geisler, Ewa Głuszkowska, Patrycja Golińska, Katarzyna Gorwa, Wiktoria Graczyk, Karina Haczykowska, Wiktoria Hajduk, Inga Hryb, Natalia Izydorek, Alicja Jackowiak, Martyna Jagodzińska, Weronika Jakubowska, Natalia Janasiak, Paulina Janc, Gabriela Janiuk, Dominika Jańczak, Aleksandra Jarecka, Wiktoria Jarmolińska, Karolina Jaroma, Klaudia Jasińska, Beata Jaśniak, Aleksandra Jendraszak, Agnieszka Jezierska, Magdalena Kaczmarek, Weronika Kaczmarzyk, Julia Kałużna, Natalia Kamińska, Katarzyna Kapelak, Hanna Karmazyn, Natalia Kasperek, Paulina Kędzia, Paulina Kisiel, Natalia Kita, Julia Kleszcz, Katarzyna Kłodawska, Jessika Kmiecik, Weronika Kolecka, Honorata Komasa, Julia Konieczna, Marika Konieczna, Weronika Konieczna, Olga Kosmecka, Weronika Kostecka, Oliwia Kościelniak, Alicja Kozak, Agnieszka Kozłowska, Marta Kramer, Daria Kręcichwost, Aleksandra Król, Alicja Król, Kinga Krych, Sylwia Kubacka, Beata Kuberka, Michalina Kulka, Magdalena Kupczyk, Karolina Kurzawa, Aleksandra Lamorska, Magdalena Lesik, Katarzyna Lewandowicz, Marta Liberacka, Jagoda Linart, Kinga Łukowska, Natalia Łuszcz, Gabriela Maciak, Dominika Maik, Marek Maląg, Weronika Mansfeld, Natalia Marczyk, Anna Marszał, Marta Maślińska, Natalia Matus, Anna Matuszewska, Weronika Matuszewska, Daria Mikołajewicz, Zuzanna Moręgiel, Aleksandra Mrozicka, Monika Muszyńska, Weronika Nadskakulska, Natalia Napora, Patrycja Niemyt, Julia Niewiada, Sandra Nita, Małgorzata Nowadzka, Dominika Nowak, Paula Oleksów, Aleksandra Pacholczyk, Sandra Paruszkiewicz, Julia Pawelczyk, Julia Piasecka, Paulina Piaskowska, Karolina Piątek, Rozalia Piekło, Julia Pieścikowska, Izabela Pilarczyk, Marta Podgórniak, Joanna Pokorska, Aleksandra Polcyn, Julia Prech, Weronika Przywarczak, Agata Racinowska, Zuzanna Racka, Paulina Ranicka, Aleksandra Ratajczak, Karolina Ratajczak, Marta Robakowska, Julia Rochowiak, Daria Romanowska, Karolina Rosińska, Zuzanna Rzepczyk, Marta Sadkowska, Weronika Sałapatek, Katarzyna Schuda, Malwina Serówka, Emilia Serwa, Aleksandra Sędziak, Katarzyna Sierzchuła, Julia Skiba, Weronika Skowrońska, Wiktoria Skrzypek, Kinga Sławianowska, Maja Smaglewska, Agata Sowa, Kamila Sprawka, Magdalena Stankowska, Kornelia Stefańska, Martyna Szabelska, Agata Szatkowska, Anna Szczegóra, Marta Szkiecin, Wiktoria Szkudlarek, Oliwia Szostek, Natalia Szulc, Agata Szyca, Martyna Szyca, Sylwia Szymańska, Karolina Szymczak, Aleksandra Tomiak, Karolina Waligórska, Julia Wamberska, Kinga Waselczyk, Malwina Wasilczyszyn, Marta Wesołowska, Weronika Wesołowska, Zuzanna Wielebska, Patrycja Wilczek, Katarzyna Wilkońska, Weronika Wiśniewska, Magdalena Witt, Alicja Witulska, Dominika Włoch, Julia Wojnowska, Patrycja Wolnik, Anita Woreta, Klaudia Woszczyńska, Izabela Wróblewska, Marta Wyrwas, Aleksandra Zaidlewicz, Małgorzata Zakrzewska, Weronika Zalewska, Natalia Zbierska, Katarzyna Zimna, Karolina Żyszkowska i Michał Klichowski

Czytaj więcej:

Academia.edu: https://amu.academia.edu/MichalKlichowski

Google Scholar: https://scholar.google.pl