JA, NAUCZYCIEL

Nowy rok szkolny to dla każdego ucznia nowe zadania, nadzieje, marzenia, oczekiwania, wyzwania. Dla wielu dzieci radość z możliwości spotkań z koleżankami i kolegami, z ulubionymi nauczycielami.  Często widzimy w czasie przerwy śmiejące się, biegające dzieci, radosne, beztroskie.

Ale uważny, wrażliwy nauczyciel wypatrzy dzieci stojące przy ścianie, przypatrujące się bawiącym innym dzieciom, smutne, zalęknione, niekiedy atakowane przez innych (fizycznie czy werbalnie). Dla określonej grupy uczniów funkcjonowanie edukacyjne, funkcjonowanie w grupie rówieśniczej w szkole to wielkie wyzwanie, to niejednokrotnie pasmo niepowodzeń, upokorzeń i cierpienia, a przecież każde dziecko, każdy uczeń pragnie sukcesu bo co podkreśla m. in.  Jan Konopnicki, każdy człowiek ma genetycznie zakodowaną potrzebę sukcesu.[1] Każdy najmniejszy sukces wyzwala poczucie zadowolenia, radości, spełnienia oczekiwań, przekonuje o własnych kompetencjach, skuteczności w działaniu, wzmacnia poczucie własnej wartości, wzmaga też motywację do podejmowania kolejnych zadań. Sukces staje się „motorem napędowym” pokonywania własnych słabości, ograniczeń. Ma ogromną moc sprawczą. Włożony wysiłek w wykonanie zadania uczy wytrwałości, odporności na niepowodzenia, a także tworzy optymistyczny obraz rzeczywistości, obraz otoczenia, które da się zmieniać, zrozumieć i kontrolować.

Dlatego też tak istotne jest, aby nauczyciel stwarzał każdemu dziecku w klasie możliwość odniesienia sukcesu poprzez stawianie nie tylko zespołowych celów uczenia się, ale także celów indywidualnych dostosowanych do możliwości każdego ucznia. W ten sposób powoduje, że każde dziecko czuje się potrzebne, a to z kolei rodzi przychylne nastawienie do nauki i do szkoły. Przykładem ćwiczenia, przedstawiającego zróżnicowany stopień trudności zadań jest „Turniej gier zespołowych”. Polega ono na tym, iż przy każdym stole turniejowym zasiadają dzieci o różnych możliwościach wykonywania zadań. Zabieg jest tak pomyślany, aby każde dziecko przy swoim stole turniejowym było w stanie wykonać zadanie, a zatem, by każde mogło zdobyć punkty dla swojego zespołu i przyczynić się do jego sukcesu. Takie ćwiczenie daje dziecku sposobność odczucia satysfakcji oraz zdobycia akceptacji, uznania, sympatii rówieśników.[2] Działania edukacyjne powyżej zasygnalizowane odzwierciedlają nauczyciela funkcjonującego jako kierownik- lider przekształcającego klasę we wspólnotę dydaktyczną, w której dominuje dyskurs i dialog. Nauczyciel jako kierownik – lider zachęca uczniów do współpracy, a nie do rywalizacji, tworzy atmosferę pełną akceptacji i życzliwości, daje poczucie bezpieczeństwa każdemu dziecku, zachęca uczniów by przejęli odpowiedzialność za swoje postępowanie, rozważa jak pomóc uczniom w przyswojeniu wiedzy, a nie jakie kary zastosować, gdy czegoś nie zrobią, nie umieją, nie zrozumieją. Jest to osoba „zorientowana na naukę”, na to czego uczniowie mają się nauczyć, potrafiąca przekonać ich, że poradzą sobie z zadaniem jeśli włożą w wykonanie go umiarkowanie duży wysiłek. Nauczyciel taki tak organizuje lekcję, aby sprzyjała wzajemnemu pomaganiu sobie i traktowaniu błędów jako naturalnego składnika procesu uczenia się i realizacji celów dydaktycznych,  a zatem, aby sprzyjała akceptacji porażki i rozwijała optymistyczny styl jej wyjaśniania.[3]

Styl ten wyraża się m. in. w przekonaniu, że każdy ma prawo do błędu, do przegranej i traktowania jej jako wyzwanie mobilizujące do rozwoju, pokonywania przeszkód, a także poszukiwania pozytywnych stron trudnej sytuacji.[4] Taki nauczyciel to też osoba starająca się jak najatrakcyjniej prowadzić zajęcia z uczniami i stawiać nie tylko zadania o charakterze zamkniętym wymagające uruchamiania głównie myślenia konwergencyjnego; zadania, w których istotą jest zapamiętywanie i reprodukowanie wiedzy, ale też takie, które rozwijają u dzieci myślenie krytyczne i twórcze, stwarzające możliwość odkrywania nowych znaczeń, dochodzenia do nowych interpretacji. 

Przeciwieństwem nauczyciela funkcjonującego jako kierownik – lider jest nauczyciel: kierownik – szef, koncentrujący się na wykonywaniu w określonym czasie zadań, prowokujący uczniów do rywalizacji, konkurowania, wyścigu umiejętności, a zatem  stwarzający –  zwłaszcza uczniom mającym trudności w opanowaniu materiału – atmosferę zagrażającą poczuciu własnej wartości, godności (np. nauczyciel wypowiadający w obecności innych uczniów lekceważące słowa o dziecku), generujący występowanie u nich porażek, skłaniający do koncentrowania się nie na tym czego mają się nauczyć, ale na zachowaniu dobrego mniemania o sobie i pozytywnego obrazu siebie w oczach innych – nauczycieli i rówieśników.

W osiąganiu powodzenia (sukcesu) uczniowskiego i zapobieganiu wystąpienia porażek niezwykle istotny jest proces oceniania, który odzwierciedlać powinien honorowanie indywidualnej linii rozwoju dziecka, a zatem odnosić się do kryteriów oceniania dostosowanych do danego dziecka bo przecież w klasie szkolnej spotykają się uczniowie o różnych predyspozycjach i zainteresowaniach,  o różnym ilorazie inteligencji i  różnych typach myślenia. Ja twierdzi Robert J. Steinberg [5] w analizie jednostki powinno się rozpatrywać trzy typy myślenia:

• myślenie krytyczno- analityczne,
• myślenie twórczo – syntetyczne,
• myślenie praktyczno – kontekstualne.

Jak wykazały badania, nauczyciele rozumieją z reguły wąsko zdolności intelektualne uczniów, koncentrują się na wąskich kryteriach ich osiągnięć, które odnoszą się głównie do myślenia pierwszego z wyżej wymienionych, tj. do myślenia krytyczno- analitycznego opartego na zapamiętywaniu informacji. Odzwierciedla ono w szczególności wiedzę deklaratywną uczniów, sprawność automatycznego przetwarzania informacji, logiczne i abstrakcyjne myślenie, poziom wysławiania się, które to są bardzo doceniane w tradycyjnych testach inteligencji, zapewniając uczniom uzyskiwanie wysokich wyników. Uczniowie o tym typie myślenia sprawnie wykonują zadania wymagające dokonywania analizy, syntezy, wydawania ocen, opinii, szukania różnic i podobieństw; wypowiadają się jasno, logicznie, prezentując duży zasób słownictwa i wiadomości na różne tematy; wykonują z dużym powodzeniem zadania o charakterze zamkniętym wymagające uruchamiania myślenia konwergencyjnego. 

W klasach szkolnych są jednak dzieci, które potrzebują innego podejścia w kwestii ich oceniania, które prezentują inny potencjał intelektualny  niż uczniowie wskazani powyżej. Do takiej kategorii należą uczniowie o typie myślenia twórczo – syntetycznego, którzy  sprawdzają się w wykonywaniu zadań wymagających odkrywania, niekonwencjonalnego łączenia odległych pojęć i faktów, projektowania i tworzenia oryginalnych przedmiotów, przewidywania i formułowania hipotez oraz tworzenia nowych obrazów umysłowych.

Uczniami wymagającymi szczególnego podejścia są także tacy, którzy prezentują typ myślenia praktyczno- kontekstualny sprzyjający dobremu radzeniu sobie w sytuacjach wymagających umiejętności zastosowania w praktyce zdobytej wiedzy i umiejętności. Uczniowie o tym typie myślenia odnajdują się w rozwiązywaniu sytuacji trudnych, stresowych, w radzeniu sobie z problemami życiowymi. Potrafią korzystać z poprzednich doświadczeń (uczą się zarówno na własnych, jak i cudzych błędach), z większą wrażliwością niż inni umieją oceniać zastane sytuacje, a w podejmowaniu decyzji kierują się zarówno logiką, jak i intuicją. Ze względu na wspomnianą wrażliwość w ocenianiu sytuacji odznaczają się z reguły inteligencją emocjonalną, a w tym empatią sprzyjającą konstruktywnym relacjom interpersonalnym, szczególnie zawieraniu i podtrzymywaniu przyjaźni.

Zasygnalizowane wyróżnione typy myślenia wskazują, że należy w sposób zróżnicowany traktować uczniów, stopniować trudności oferowanych im zadań, unikać zestawiania i porównywania osiągnięć różnych uczniów,  bo:

• po pierwsze, skłania to do konkurowania, rywalizowania dzieci między sobą,
• po drugie, sprzyja rozwijaniu w nich przeświadczenia, że sukces jest tylko wtedy, gdy jestem lepszy w zakresie określonych umiejętności od innych.  Stąd też dzieci, które swój sukces wiążą ze zdolnością prześcignięcia innych mogą nigdy nie doznać satysfakcji z własnych osiągnięć, a dzieciom często przeżywającym porażki może towarzyszyć strach, iż nie uda im się „dogonić” rówieśników; że nie sprostają sytuacjom, w których ma miejsce wyścig umiejętności. 

Sukces powinien być zatem mierzony „miarą” indywidualną, w kontekście konkretnego dziecka, jego możliwości i starań, włożonego wysiłku, zaangażowania, poczynionych postępów.

Trzeba dodać przy tym, że brak sukcesów w nauce, dominacja porażek w tym względzie u dzieci staje się bardzo często impulsem do przejawiania przez nie niedostosowanych form zachowania, takich jak np. agresja, wycofanie, a te z kolei przyczyniają się do odrzucenia rówieśniczego w klasie szkolnej.  A gdy jednostka znajdzie się na marginesie grupy lub poza jej obrębem  potrzeba nieraz nadzwyczajnych wysiłków z jej strony lub specjalnych interwencji wychowawczo- dydaktycznych, aby tę niekorzystną pozycję  społeczną w grupie zmienić, poprawić. W tym zakresie rola nauczyciela jest nie do przecenienia. W dużym stopniu dzięki swoim oddziaływaniom może on pomóc uczniowi w przezwyciężaniu  jego  negatywnego statusu. Wiele zależy w tym względzie od zasygnalizowanego tu stylu pracy nauczyciela z uczniami, a także ćwiczeń mających na celu wskazywanie podobieństw między dziećmi, jak i ukazywanie znaczenia występowania różnic między nimi.

Należy zaakcentować, iż niezwykle cenna relacja między dziećmi jaką jest przyjaźń oparta jest właśnie na podobieństwie. Jedną z przyczyn tego, że przyjaciele są przyjaciółmi to fakt, iż lubią robić te same rzeczy, a ich zachowania zaspokajają potrzeby rówieśnika. Posiadanie przyjaciela w grupie rówieśniczej, w klasie szkolnej nie tylko przeciwdziała osamotnieniu i niskiej samoocenie, ale także rodzi pozytywny stosunek do szkoły i do nauki szkolnej, bo w relacje przyjacielskie wpisane jest pomaganie sobie, lojalność, pragnienie chronienia partnera przez niebezpieczeństwem i cierpieniem, co często łączy się z wyższymi osiągnięciami w nauce. [6] Dlatego też odkrywanie przez dzieci wspólnych przestrzeni ich funkcjonowania może sprzyjać akceptacji jednostki przez grupę, a także zawieraniu wspomnianej przyjaźni. 

Zadaniem nauczyciela będzie zatem stwarzanie takich sytuacji w klasie, w których dzieci mogłyby bardziej poznać się i zidentyfikować wzajemne podobieństwa, np. odnośnie ulubionego stroju, ulubionych gier, zabaw, kolorów, potraw, miejsc spędzania wakacji, ulubionej książki, rośliny, ulubionego zwierzęcia, hobby, czy też wybranych elementów biografii dotyczących rodziców, rodzeństwa, przeżywanych radości i smutków.

Niezmiernie istotne jest też rozwijanie przez nauczyciela szacunku, tolerancji dla różnic występujących między dziećmi; wskazywanie, iż różnice ubarwiają nasze życie, a przy tym są nieuchronnym elementem stosunków społecznych bowiem stanowią wyraz naszej autentyczności (mamy osobiste pragnienia, potrzeby, marzenia itp.). Ważne, aby dzieciom uświadamiać, iż owe różnice mogą być wzbogacające, a każde dziecko, ze względu na swoją indywidualność, ma coś do zaoferowania. Zróżnicowanie umiejętności i zainteresowań dzieci może doprowadzić do stworzenia czegoś niepowtarzalnego, co nigdy nie powstałoby bez pomocy rówieśnika o spojrzeniu innym niż kolega, koleżanka.

W osiąganiu sukcesu przez dziecko ważne jest zatem, by patrzeć na nie z jego wysokości, by je wspierać, chronić, zachęcać, eksponując mocne strony.

Małgorzata Cywińska

Prof. dr hab. Małgorzata Cywińska, kierownik Zakładu Pedagogiki Dziecka na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowo- badawcze koncentrują się wokół psychologii rozwoju społecznego dzieci w okresie średniego i późnego dzieciństwa, a szczególnie odnoszą się do trudnych sytuacji życiowych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Dorobek naukowy Autorki obejmuje liczne prace zwarte i artykuły podejmujące wspomnianą problematykę, jak również dotyczące aktywizowania rozwoju emocjonalno – społecznego i poznawczego dzieci. Organizatorka cyklicznych konferencji naukowych (międzynarodowych, ogólnopolskich) z zakresu sytuacji trudnych w okresie dzieciństwa. Ważniejsze prace zwarte Autorki: Stres dzieci w młodszym wieku szkolnym. Objawy, przyczyny, możliwości przeciwdziałania, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2017 i 2018; Edukacyjne przestrzenie sytuacji trudnych dzieci, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2019 – redakcja; Rozwijanie umiejętności językowych i komunikacyjnych dziecka. Wybrane aspekty, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2016 – redakcja; Konflikt społeczny w perspektywie socjologicznej i pedagogiczno – psychologicznej. Wybrane kwestie, Wydawnictwo Difin SA, Warszawa 2015 – współredakcja wraz z D. Borecką – Biernat; Problemy współczesnego dziecka. Wybrane aspekty, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014 – redakcja; Oblicza trudnego dzieciństwa. Konteksty rodzinno- edukacyjne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2014 – redakcja; Być nauczycielem. Kompetencje współczesnego nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe WSPiA, Poznań 2013 – redakcja; Sytuacje trudne w życiu dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2008 (wyd. I), Poznań 2009 (wyd. II) – redakcja; Konflikty interpersonalne dzieci w młodszym wieku szkolnym w projekcjach i sądach dziecięcych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2004.

 1. J. Konopnicki, Niedostosowanie społeczne,  PWN, Warszawa 1971.

2.  M. Deptuła, Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013, s. 362.

3. M. Cywińska, Rozwijanie motywacji uczniów do nauki, „Studia Edukacyjne”, 2012, nr 20, s. 159 – 165.

4.  P. Fortuna, Pozytywna psychologia porażki. Jak z cytryn zrobić lemoniadę, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2015, s. 72 – 73 i nast.

5.  R.J. Sternberg, Intelligence, wisdom, and creativity: three is better than one, „Educational Psychologist”, 1986, 21(3), s. 175 – 190;R. J. Sternberg, The theory of successful intelligence, „Review of General Psychology”, 1999, vol. 3, s. 292 – 316.

 6. M. Cywińska, Stres dzieci w młodszym wieku szkolnym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2017, s.  117 – 122;  J.S.Turner, D.B. Helms, Rozwój człowieka, rozwój człowieka, WSiP SA, Warszawa 1999, s. 326 – 327.