JA, NAUCZYCIEL

Zawód nauczycielki to świetny przykład „getta różowych kołnierzyków”. W powszechnym odczuciu jest po prostu przedłużeniem „naturalnej” opiekuńczej roli kobiet…. czyli niczego szczególnie wymagającego ani docenianego. 

Nauczycielki. Zmarginalizowana większość 

Nauczycielstwo jest świetnym przykładem działania wszystkich sił działających w matrixie kulturowych norm i oczekiwań oraz przekonań i stereotypów związanych z płcią, dotyczących kobiecych „naturalnych” instynktów opiekuńczo-wychowawczych oraz „wrodzonych” predyspozycji mężczyzn do kierowania i zarządzania pracą innych ludzi. Kobiety niemal we wszystkich sferach życia, nie tylko zawodowego, ale i prywatnego, nagradzane są społecznie za skromność, niedocenianie własnych możliwości i działania o charakterze defensywnym. Od mężczyzn natomiast oczekuje się, że nawet przy braku poparcia będą wierzyć w swoje możliwości, będą pewni siebie i przyjmą ofensywną strategię zachowania. 

W polskim systemie oświaty kobiety stanowią ponad 80% ogółu zatrudnionych. W zawodowym sektorze, w którym większość osób ze specjalistycznym przygotowaniem to kobiety, władzę i kontrolę dzierżą przedstawiciele mniejszości, czyli mężczyźni. W szkołach ponadpodstawowych 70 proc. stanowisk dyrektorskich obsadzonych jest przez mężczyzn. Szczególnie uderzającym przypadkiem jest szkolnictwo podstawowe, w którym nieproporcjonalnie duży odsetek dyrektorów to mężczyźni, mimo że stanowią oni niewielki procent kadry nauczycielskiej. Równie mocno widać ten paradoks w strukturach władz oświatowych wszystkich szczebli i nauczycielskich związków zawodowych (100% zarządu to mężczyźni). 

Szkoła. Getto różowych kołnierzyków 

W Polsce kobiety jako grupę pracowników lepiej wykształconych cechują niższe w porównaniu z mężczyznami pozycje i stanowiska, niższe wynagrodzenia i wyższe stopy bezrobocia. Zawód nauczycielki to świetny przykład „getta różowych kołnierzyków” [1]. Jak się takie getto tworzy? Po prostu. Odsetek kobiet w danym zawodzie jest odwrotnie proporcjonalny do jego prestiżu i wysokości zarobków [2]. Wiele kobiet godzi się na gorsze warunki płacowe, rezygnuje z awansu. Zawód nauczycielski wydaje się „idealnym” rozwiązaniem w sytuacji, gdy oczekiwania kulturowe kierowane do kobiet w kwestii pełnienia roli opiekuńczo-usługowej na rzecz domu i rodziny kolidują drastycznie z oczekiwaniami formułowanymi wobec kobiet na rynku pracy. Praca nauczycielki w powszechnym odczuciu jest przedłużeniem „naturalnej” roli kobiet – opiekunki dzieci. W tym kontekście wieloletnie kształcenie na poziomie studiów uniwersyteckich wydaje się być zaledwie formalnym dodatkiem do tego, co kobieta dostaje w „darze” od natury” [3]. 

Poza tym – wiadomo – można zająć się własnymi dziećmi, pojechać z nimi na ferie i wakacje. W Polsce nawet bardzo dobrze wykształcone i aktywne zawodowo kobiety inwestują w obowiązki domowe trzy razy więcej czasu niż mężczyźni. Idea egalitaryzmu w wykonywaniu prac domowych wciąż jest marzeniem kobiet i pustą przeważnie deklaracją mężczyzn. Dotyczy to również nauczycielek i nauczycieli. Wiele z nich wpada w pułapki kobiecości – oczekiwań i obowiązków życia małżeńskiego i rodzinnego. Nauczycielki odstawiają na drugi tor rolę zawodową, unikają udziału w różnych grupach społecznych i redukują niemal do zera aktywność obywatelską. Zaangażowanie w pracę wraca dopiero, gdy ich własne dzieci idą do szkoły, a one same stają się dla nich bardziej nauczycielkami niż matkami. Takiego scenariusza nie realizują nauczyciele mężczyźni. Być może dlatego, że mają partnerki – dobrze zsocjalizowane do tradycyjnej roli „żony i matki”. 

Mając 18 lat, niezadowolona z rzeczywistości, w której przyszło mi żyć, szłam na pedagogikę i socjologię z przekonaniem, że interdyscyplinarne studia edukacyjne i społeczne dadzą mi narzędzia do zmieniania świata, tymczasem dostałam etykietę tej, która „lubi się bawić z dziećmi”. Zajmowanie się edukacją w Polsce nie jest szczególnie docenianym zajęciem. Strajk nauczycielek i nauczycieli był tego świetną wizualizacją. O ile jednak kobiety doświadczają akceptacji, gdy wybierają nauczycielstwo, to mężczyznom, którzy po anglistyce lub informatyce wylądowali w szkole, koledzy przyglądają się z uniesionymi brwiami.

Strażniczki i zakładniczki patriarchatu

Czy można oczekiwać, że nauczycielki, które same są wiernymi wyznawczyniami tradycyjnych stereotypów związanych z płcią, będą gotowe do krytycznej refleksji na temat nierówności płci? Gdy profesor Lucyna Kopciewicz [4] zapytała nauczycielki i nauczycieli, czy biorą pod uwagę płeć uczniów i uczennic, asekurancko zaprzeczyli. Rozmowa o codzienności szkolnej, rozumieniu własnej profesjonalnej roli, autorytetu pedagogicznego, funkcjonowania uczniów i uczennic odkryła jednak genderową podszewkę. Wiele formalnych i rutynowych zinstytucjonalizowanych praktyk, jak i nieformalnych zachowań czy kontaktów interpersonalnych przenikają zasady wynikające z kulturowego „reżimu płci”. 

Badania L. Kopciewicz dowiodły, że osoby pracujące z dziećmi i młodymi ludźmi niezależnie od etapu edukacji mają silnie uwewnętrznione tradycyjne i stereotypowe poglądy na kobiecość i męskość, wiele z nich przekonanych jest o odmiennych cechach, predyspozycjach, a w konsekwencji – sprawnościach szkolnych dziewczynek i chłopców oraz o biologicznym źródle tej różnicy. Nauczycielki i nauczyciele mają do dyspozycji wiele narzędzi edukacyjnych: swoją postawę, język, system pozytywnych i negatywnych wzmocnień, władzę nad komunikacją w grupie, możliwość dystrybucji czasu, uwagi oraz wygłaszania swoich opinii i ocen. Większość z nich, mniej lub bardziej świadomie, różnicuje swoje zachowanie wobec uczniów i uczennic ze względu na płeć, a także dyscyplinuje osoby, które do „normy” płciowej z jakiś względów nie przystają. W rezultacie dziewczynki i chłopcy poddawani są swoistemu „treningowi sprawności”, zgodnemu ze stereotypami wpisanymi w kulturową kobiecość i męskość. Atrybutami dziewcząt, na których skupiają się dorośli, są ciało, zachowanie, pilność, staranność i uległość. W przypadku chłopców ważniejsza już od przedszkola jest wiedza, merytoryczna wartość pracy, aktywność i pomysłowość.

Generalnie dorośli w szkołach na wszystkich etapach edukacji skłonni są poświęcać więcej czasu i uwagi chłopcom. Chłopcom również wyznacza się inną i większą niż dziewczętom przestrzeń fizyczną i symboliczną dla działań i komunikacji. Jak trafnie zauważa Lucyna Kopciewicz, dziewczynom ani w szkole, ani w życiu nie opłacają się ich mocne strony i „proszkolna postawa”. Co prawda zdaniem większości nauczycielek i nauczycieli z dziewczynkami pracuje się łatwiej, ale jest nudniej, mniej zabawnie i mniej twórczo. Zatem to, do czego dziewczynki są socjalizowane i trenowane (uległość, pilność, zdyscyplinowanie, grzeczność, schludność i estetyka), w rezultacie staje się ich największą kulą u nogi. Skrupulatność, pracowitość, pilność, sumienność dziewcząt nie równoważą w przekonaniu nauczycielek większej potencjalnej i oczekiwanej kreatywności i bycia „hej do przodu” chłopców.

Świetnie wykształcone sprzątaczki

Pilne, miłe i piątkowe uczennice trafią prędzej czy później na rynek pracy, a jeszcze wcześniej na dyskotekę. Większość odegra rolę partnerki, żony, matki. Do polityki raczej nie trafią. W Polsce, podobnie jak w większości miejsc na świecie, dziewczęta i chłopcy wychowują się w świecie, w którym to, co kobiety robią i mówią, uznawane jest za mniej ważne i mniej godne szacunku, a życie publiczne, gdzie zapadają istotne dla nich i całej zbiorowości decyzje, zdominowane jest przez mężczyzn. Na 21 osób w rządzie jest jedna kobieta – minister rodziny i polityki społecznej. 

 

Fot. Rada Ministrów, https://www.gov.pl/web/gov/rada-ministrow 

Mężczyzn nie dziwi to, że pracują w swoim gronie.

A co o tym myślą dziewczynki i chłopcy? Pytamy o to?

• Czy pokazujemy młodym ludziom w szkole, że definicja pełnoetatowej pracy i ścieżek awansu jest definicją stworzoną przez mężczyzn i dla mężczyzn (nie jest brane pod uwagę, że połowa, a nie mały odsetek dorosłej ludzkości potencjalnie zajdzie w ciąże i urodzi dzieci, którymi należy się opiekować). 

• Czy szczerze wyznajemy dziewczętom, że ciąża i macierzyństwo dla wielu z nich będzie problematycznym wyborem, ponieważ w kulturach, w których władzę mają mężczyźni, decyzja ta wiąże się z realnym niskim statusem oraz wykluczeniem ze sfer wpływu, wolności i pieniędzy? 

• Czy na wiedzy o społeczeństwie rozmawiamy z młodzieżą o tym, że wychowywanie dzieci i praca na rzecz rodziny, mimo że wymaga dużego nakładu czasu i siły oraz ma fundamentalne znaczenie dla przetrwania społeczeństw, w rzeczywistości jest niezwykle nisko ceniona? 

• Czy rozmawiamy z uczennicami i uczniami na lekcjach o tym, że większość kobiet, decydując się na pracę zawodową, musiało i nadal musi brać pod uwagę „drugi” czy też raczej „pierwszy” etat w domu? I że w związku z tym będą szukały miejsc pracy, w których nie wymaga się dużej dyspozycyjności i odpowiedzialności, a to z kolei spowoduje, że ich trójkowi koledzy będą mieli więcej szans na awans i zarobki oraz najprawdopodobniej zostaną ich szefami? Czy pytamy ich, co o tym myślą? Czy im to pasuje?

• Czy przedstawiamy dane, które pokazują, że niezależnie od statusu społecznego i zawodowego niezmiennie do obowiązków niemal wyłącznie kobiecych należą gotowanie, pranie, zmywanie naczyń, prasowanie, codzienne sprzątanie i naprawa odzieży? Że tylko co trzeci mężczyzna w Polsce deklaruje, że robi drobne naprawy, większe zakupy, odrabia lekcje z dziećmi, opiekuje się osobami chorymi? I że mężczyźni niemal nigdy nie piorą ani nie prasują?

• Czy na edukacji do przedsiębiorczości poświęcamy chociaż jedną lekcję na to, by zrobić szacunkową kalkulację, która dowiedzie, że pieniężna wartość pracy kobiet w domu na rzecz rodziny często przewyższa jej zarobki wynikające z pracy zawodowej? Że większości rodzin prawdopodobnie nie stać by było na opłacenie nawet połowy usług, które przeciętna kobieta nieodpłatnie wykonuje w domu?

• Czy mówimy w szkole wprost: nierówny podział obowiązków domowych w sytuacji, gdy oboje ludzi pracuje zawodowo, jest niesprawiedliwy i niczym nieuzasadniony? Czy dyskutujemy na temat źródeł tej niesprawiedliwości?

To nie jest abstrakcja. Szacuje się, że dziewczęta spędzają aż o 40% więcej czasu na codziennych pracach domowych niż chłopcy. W polskich domach nadal panuje tradycyjna segregacja płciowa. Wielu chłopców w polskich rodzinach nie ma żadnych stałych obowiązków. Nieporadni w zwykłych codziennych sprawach, cały swój czas, uwagę i energię koncentrują tylko na sobie, oczekując nieustającego obsługiwania. Z tego się niestety nie wyrasta. W Polsce zaledwie 0,8% ojców korzysta z urlopu rodzicielskiego. 

Co na to dziewczyny? Co na to chłopcy? Co na to nauczycielki i nauczyciele? Czy ten społeczny problem to dobry temat na WOS?

A tak przy okazji mam pytanie do pana ministra Czarnka, czy punktualne problemy takie jak nieodpłatna praca kobiet w domach, dezerterowanie mężczyzn z roli ojca i unikanie płacenia alimentów znajdą swoje miejsce w zmienionych podręcznikach do wiedzy o społeczeństwie? 

Iwona Chmura-Rutkowska 

Tekst jest fragmentem eseju p.t. „Nie jestem nauczycielem” autorstwa Iwony Chmury-Rutkowskiej opublikowanego w najnowszej książce Jarka Szulskiegio „Nauczyciel z Polski”, JS & Co Dom Wydawniczy, Warszawa 2021.

[1] D.J. Curran, C.M. Renzetti, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005

[2] A. Gromkowska-Melosik, Feminizacja zawodu nauczycielskiego – „różowe kołnierzyki” i paradoksy rynku pracy, „Studia Edukacyjne” 2013, nr 25.

[3] D. Klus-Stańska, Infantylizujący stereotyp nauczycielki wczesnej edukacji. W poszukiwaniu kontekstów i źródeł ukrytego dyskursu „naszej pani”, „Kultura i Edukacja” 2010, nr 2 (76), http://www.kultura-i-edukacja.pl/ojs/index.php?journal=kie&page=article&op=viewFile&path[]=394&path[]=388 

[4] L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.