Nauczanie dwujęzyczne nie miało łatwego życia w Polsce od czasów upadku poprzedniego systemu. Pomimo ogromnej presji na nauczanie języków obcych innych niż język rosyjski, borykaliśmy się z ogromnymi kłopotami.
Z jednej strony, ogromne braki kadrowe, nawet do nauczania podstaw języków obcych, z drugiej brak odpowiedniego oprzyrządowania, które umożliwiłoby nauczycielom wdrażanie nowatorskich rozwiązań.
Z początku te nowatorskie rozwiązania najszerzej wprowadzano przy pomocy Alliance Française, które włożyło pokaźne środki, zarówno w kształcenie nauczycieli, jak i we wdrażanie samego nauczania dwujęzycznego. W wielu przypadkach to właśnie na doświadczeniach frankofonów powstawały programy angielskich klas dwujęzycznych (Raport autorstwa Marka Zająca, Marlena Fałkowska, Katarzyna Zakroczymska oraz ze strony francuskiej Laurenta Gajo i Cecilia Serra Stern).
Miałem szansę na początku lat 90 śledzić ten proces z boku, w poznańskim Marcinku, gdzie dwujęzycznie nauczano historii – w tandemie polski nauczyciel i francuskojęzyczny Luksemburczyk. Był to proces szalenie żmudny, wymagający przygotowywania, kserowania materiałów, a czasami ekwilibrystyki przekładania materiałów z języka angielskiego na francuski i polski. Ten wielojęzyczny mix wciągał! Najciekawsze było wyzwanie poruszania się w tym globalnym tyglu.
W kolejnych latach przed systemem szkolnym stanęły zupełnie inne wyzwania wynikające z reformy szkolnej ministra Handkego, która przyniosła ze sobą powiew zmian, wyzwań i kreatywności. Namiastka edukacyjnego wolnego rynku sprawiła, że w tym okresie szkoły coraz ambitniej zaczęły podchodzić do pokazywania nowych, bogatszych form edukacji. W procesie rywalizacji o najlepszych absolwentów, szkoły zaczęły oferować miejsca w klasach gimnazjalnych profilowanych – matematycznych, przyrodniczych, językowych czy nawet lotniczych. Dawały one szansę młodym ludziom rozwijać zainteresowania i talenty.
I w tym też czasie do Polski zaczęły napływać trendy edukacyjne – nauczanie dwujęzyczne ujmowane jako CLIL – Content Language Integrated Learning. Dla wielu osób jest to pojęcie odstraszające, bo jak to nauczać dwujęzycznie? Kto to ma robić? To zadanie trudne, zatem spróbujmy je osowić.
Dzięki o wiele większej swobodzie danej nauczycielom w tym okresie, istniała dosyć duża rozbieżność i swoboda w intensywności programu dwujęzycznego pomiędzy różnymi placówkami. Od wyraźnej imersji, czyli pełnego wykorzystania języka obcego w nauczaniu przedmiotów, poprzez nauczanie naprzemienne w języku obcym i języku polskim, po okazjonalne wykorzystywanie języka obcego w nauce innych przedmiotów.
Pozostawały problemy kadrowe – rotacja wśród nauczycieli języka zawsze była spora, a jak już nauczyciel znał język obcy i jakąś dziedzinę wiedzy, to trudno jest uznać, że pensja szkolna mogła dla niego stanowić źródło jakiejś szczególnej satysfakcji. Często zatem nauczanie dwujęzyczne realizowane było metodą, w której to anglista wplatał język poszczególnych przedmiotów czy dziedzin wiedzy do nauczanego przez siebie programu.
Przy tak rozlicznych sposobach wprowadzania dwujęzyczności, trudno mówić o jakimś ujednoliceniu statusu i poziomów różnych szkół czy klas dwujęzycznych, ale na koniec ery gimnazjalnej było w tych klasach około 30 tysięcy miejsc.
Nauczanie dwujęzyczne w liceach nie do końca nadążało za tempem wprowadzonym przez gimnazja. Na koniec wspomnianego okresu miejsc w klasach dwujęzycznych było dla niespełna 10 tysięcy uczniów. Trzeba jednak mieć świadomość, że licea stały przed dwoma trudnymi zadaniami – przygotowaniem w krótszym czasie szerszej grupy uczniów, o bardziej zróżnicowanych umiejętnościach, do matury; z drugiej – złożoność nauczanego materiału była o wiele większa.
Część szkół średnich w celu rozwiązania wspomnianych trudności wprowadziła tzw. rok zerowy, w którym niemal w całości skupiano się na rozwoju umiejętności językowych, do takiego stopnia, by uczeń wystarczająco swobodnie nim operował i by język obcy nie stanowił dla niego problemu w przyswajaniu wiedzy przedmiotowej.
Część placówek poszła w kierunku IB czyli matury międzynarodowej, ale i tutaj nastawienie władz do nauczania dwujęzycznego było mało życzliwe i system przeliczania punktów na kierunki uniwersyteckie nie stymulował uczniów do wybierania placówek z maturą międzynarodową – wśród wybierających tę drogę były osoby, które myślały o podjęciu studiów za granicą!
Co się stało z tym całym potencjałem?
W przeprowadzonym dla CLIL Polska badaniu 50 % badanych łączyło funkcję nauczyciela przedmiotu i języka, 22,2% było przedmiotowcami, a 27,8 było językowcami. Zaledwie 1 na 10 był mężczyzną i blisko 90% mieszkało w dużym mieście. To z reguły w dużych miastach lub w ich bezpośredniej otulinie znajdowały się placówki z wyspecjalizowanymi oddziałami dwujęzycznymi.
Badani nauczyciele to najczęściej ludzie z 10-14 letnim stażem, a zatem w kwiecie nauczycielskiego wieku i aż 70% z nich zmieniło w wyniku reformy Zalewskiej miejsce pracy w systemie szkolnym. Jak łatwo zgadnąć, 50% przeszło ze szkół gimnazjalnych w większości do szkół podstawowych. Jedynie 15% przeszło ze szkół gimnazjalnych do liceum.
Aż 70% nauczycieli pracowało przed reformą w szkołach, gdzie prowadzono edukację dwujęzyczną. 70% z nich deklaruje, że wg ich wiedzy, ilość oddziałów dwujęzycznych uległa zmniejszeniu.
Najsmutniejszym faktem jest, że aż 72% deklaruje, że nie ma szansy wykorzystać warsztatu pracy wypracowanego w toku nauczania dwujęzycznego, a 55% nie ma szansy rozwijać swoich umiejętności w obszarze nauczania dwujęzycznego.
W świetle przedstawionych wyników badania, trudno powiedzieć, żeby wprowadzona reforma dodawała nauczycielom skrzydeł, raczej grozi ogromnym zmarnowaniem kapitału ludzkiego.
Co dalej?
Czy możliwe jest ocalenie konceptu nauczania dwujęzycznego? Z pewnością będzie to bardzo trudne, ze względu na znikome zainteresowanie władz centralnych zagadnieniem dwujęzyczności. Władze lokalne przygniecione kosztami oświaty, których nijak nie da się skompensować, też zmierzać będą raczej ku czynieniu dalszych oszczędności w dotyczących nas dziedzinach, a kryzys wywołany COVID 19 zmniejszy ilość dostępnych środków jeszcze bardziej.
Czy zatem jest jakaś optymistyczna nuta w tym dosyć ponurym obrazie? Czy jakieś wnioski i doświadczenia wykorzystać można, by nie uznać dwujęzycznych doświadczeń za czas stracony?
Powoli upowszechnia się wśród nauczycieli świadomość tego, co jest myślą przewodnią CLIL – a mianowicie, że wszyscy – jako nauczyciele – jesteśmy nauczycielami specyficznego języka, języka nauczanej przez nas dziedziny.
Dzięki wymuszonej edukacji zdalnej, wielu nauczycieli odkrywa źródła atrakcyjnych materiałów dydaktycznych ze swojej dziedziny wiedzy, dostępne w Internecie i rozwijają się sieci współpracy online, a także udostępnianie materiałów między nauczycielami. I choć wśród badanych jedynie ok 40% widziało naszą edukację zdalną jako szansę na rozwój edukacji dwujęzycznej, to digitalizacja procesu nauczania zapewnia przynajmniej dostatek materiałów po które każdy nauczyciel może sięgnąć.
Ideą Ja Nauczyciel jest zarówno reprezentowanie opinii środowiska, jak i dbałość o doskonalenie umiejętności nauczycieli, by łatwiej nam wszystkim było przygotowywać naszych uczniów do wyzwań zmieniającego się świata. Dwu czy nawet wielojęzyczność staje się rzeczywistością dla młodych ludzi wkraczających w swój zawodowy świat – musimy ich wesprzeć w tym trudnym zadaniu.
Maciej Durczewski
